Κοίταξες στα μάτια τα παιδιά;
Γεωργία Γιαννούδη
Νηπιαγωγός - Νηπιαγωγείο Μάνταινας
Εισήγηση στην ημερίδα «Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση
και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών» 22 / 2 / 2006, ΠΑΚΕΘΡΑ - Ξάνθη
Πιστεύω πως η συνάντηση αυτή θα μας βοηθήσει όλους στο να καταλάβουμε καλύτερα τις ανάγκες των παιδιών σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης και να ανταλλάξουμε απόψεις και προτάσεις ώστε να βελτιώσουμε τη διδασκαλία μέσα στην τάξη.
Πριν τρία χρόνια βρέθηκα στο διθέσιο Νηπιαγωγείο Πάχνης. Σε ένα μικρό προκάτ κτίσμα που στερούταν προαύλιου χώρου φοιτούσαν 49 νήπια και προνήπια που δεν είχαν σαν μητρική γλώσσα την ελληνική. Το εποπτικό υλικό και η υποδομή του νηπιαγωγείου ήταν ελλιπής, όπως άλλωστε στα περισσότερα νηπιαγωγεία. Δεύτερη νηπιαγωγός δεν υπήρχε για έξι μήνες αν και το νηπιαγωγείο ήταν διθέσιο. Εδώ να επισημάνω και κάτι ακόμα που επίσης θεωρώ σημαντικό. Τα νηπιαγωγεία δε χαρακτηρίζονται μειονοτικά ούτε φυσικά διαπολιτισμικά, παρά το γεγονός ότι φοιτούν σε αυτά μόνο πομακόφωνοι μαθητές. Τυπικά λοιπόν όλοι οι εκπαιδευτικοί των νηπιαγωγείων της ορεινής Ξάνθης ακολουθούν το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα εκπαίδευσης που ορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας για όλα τα νηπιαγωγεία της χώρας. Οι δυσκολίες και ιδιαιτερότητες λοιπόν που παρουσιάζονται μέσα σ’ αυτές τις τάξεις επίσημα δε λαμβάνονται καθόλου υπόψη.
Θα επανέλθω όμως στο Νηπιαγωγείο της Πάχνης και θα σας μιλήσω για την πρώτη μου μέρα εκεί. Έπρεπε να προφέρω 49 μουσουλμανικά ονόματα που δεν ήξερα αν ανήκαν σε αγόρια ή κορίτσια. Να γνωρίσω 49 μητέρες πανομοιότυπα ντυμένες και με καλυμμένα τα μαλλιά. Να μαντέψω πως το νεύμα του κεφαλιού αριστερά-δεξιά είχε καταφατική σημασία και όχι αρνητική, όπως ήξερα εγώ. Κυρίως, όμως, έπρεπε με κάθε τρόπο να κάνω ομαλή την προσαρμογή των παιδιών στο χώρο του νηπιαγωγείου.
Γύρω στις δέκα, την ώρα που θα αποχωρούσαν τα παιδιά που ερχόταν για πρώτη μέρα στο σχολείο, ένα προνήπιο ανησύχησε βλέποντας πως η μητέρα του δεν ερχόταν. Πλησίασα το παιδί και προσπάθησα να το καθησυχάσω. Το μικρό αγόρι όμως δε μπορούσε να καταλάβει τι του έλεγα. Έτσι κάποια στιγμή διέφυγε της προσοχής μου και βγήκε στο δρόμο. Θέλοντας να πάει μόνο του σπίτι. Έτρεξα από πίσω του. Ευτυχώς δε συνέβη τίποτα δυσάρεστο ούτε με το παιδί που βγήκε στο δρόμο, ούτε με τα υπόλοιπα 48 παιδιά που έμειναν μόνα στο νηπιαγωγείο.
Η γλωσσική επικοινωνία με τα παιδιά, τουλάχιστον όση ήταν απαραίτητη για να κατανοώ και στη συνέχεια να ικανοποιώ τις ανάγκες τους, ήταν για μένα ένα πρόβλημα που ζητούσε άμεση λύση. Αρχικά επέλεξα να βάλω τα παιδιά που γνώριζαν κάποια ελληνικά, ένα ποσοστό περίπου 20%, στο ρόλο του διερμηνέα. Ταυτόχρονα εγώ άλλαξα εντελώς τον τρόπο που μιλούσα μέσα στην τάξη. Χρησιμοποιούσα σύντομες και απλές προτάσεις χωρίς υποκοριστικά και πλεονασμούς. Έδινα πάντα τα ίδια παραγγέλματα και έκανα τις ίδιες υποδείξεις στα παιδιά. Έτσι έλεγα: «Πάμε για μάθημα» και όχι «Καθίστε στα παγκάκια για να κάνουμε μάθημα». Διόρθωνα τα λάθη των παιδιών στο λόγο με ευγενικό τρόπο πάντα και ταυτόχρονα τα ενθάρρυνα να κάνουν κι εκείνα το ίδιο όταν καταλάβαιναν πως κάποιος συμμαθητής τους συνέχιζε να λέει π.χ. «στο μαμά» και όχι «στη μαμά».
Ο χρόνος κυλούσε και η περίοδος προσαρμογής έδειχνε πως είχε περάσει. Έτσι ξεκίνησα κανονικά το πρόγραμμα διδασκαλίας όπως έκανα μέχρι τότε. Το σημερινό διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για το νηπιαγωγείο προσδιορίζει τις κατευθύνσεις των προγραμμάτων σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων Γλώσσας, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος, Δημιουργίας και Έκφρασης (Εικαστικά, Δραματική Τέχνη, Μουσική. Φυσική Αγωγή) και Πληροφορικής για το παιδί του νηπιαγωγείου. Τα προγράμματα αυτά όμως, όπως ορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας, δεν νοούνται ως διακριτά διδακτικά αντικείμενα και δεν προτείνονται για αυτοτελή διδασκαλία αλλά για τον προγραμματισμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων που έχουν νόημα και σκοπό για τα ίδια τα παιδιά.
Πώς λοιπόν εγώ θα εξασφάλιζα κάθε στιγμή τους στόχους αυτούς μέσα στην τάξη; Καθημερινά διαπίστωνα πόσα πολλά εμπόδια και πόση καθυστέρηση μας προκαλούσε το γεγονός ότι η μητρική μας γλώσσα ήταν διαφορετική. Η κατάσταση είχε βελτιωθεί μεν, όμως συνέχιζα να χρησιμοποιώ πολλές χειρονομίες και νοήματα για να επικοινωνώ με τα παιδιά. Απλοποιούσα όσο μπορούσα τις θεμελιώδεις κάθε φορά έννοιες της διαθεματικής προσέγγισης ενός θέματος, όμως πάλι τα προβλήματα στην επικοινωνία δεν επέτρεπαν την πλήρη επιτυχία μιας δραστηριότητας.
Ποτέ δε φανταζόμουνα ότι θα αναγκαζόμουνα να εγκαταλείψω ένα τόσο πολύτιμο μέσο διδασκαλίας, όπως το παραμύθι. Μια μέρα τα παιδιά επέλεξαν να διαβάσουμε το παραμύθι «Ο Πινόκιο». Άρχισα την ανάγνωση του παραμυθιού ενώ τα παιδιά έβλεπαν την ίδια στιγμή τις εικόνες. Τότε διαπίστωσα πως το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών δεν καταλάβαινε την ιστορία. Για να τους εξηγήσω πως ο Πινόκιο ήταν στην αρχή ένα ξύλινο ανθρωπάκι, έτρεξα να βρω διάφορα ξύλινα αντικείμενα και να επιστήσω την προσοχή τους στο υλικό κατασκευής. Όταν μια φάλαινα κατάπιε τον Πινόκιο έτρεξα να βρω εικόνα με φάλαινα κ.ο.κ. Μ’ άλλα λόγια το παραμύθι εμπλουτίστηκε με άφθονο εποπτικό υλικό όμως πάλι τα παιδιά δεν καταλάβαιναν την ιστορία. Έμεναν ακόμα έννοιες όπως «κλέφτες», «ψέματα», «απάτη», για τις οποίες δεν μπορούσα να βρω κανένα τρόπο για να γίνουν κατανοητές απ’ τα παιδιά.
Η όλη προσπάθεια κούρασε και τα παιδιά κι εμένα. Έτσι το παραμύθι δεν τελείωσε ποτέ. Η χαρά της αφήγησης είχε μετατραπεί σε προσπάθεια ερμηνείας λέξεων. Ένα εργαλείο μάθησης πολύ σημαντικό για μένα έμπαινε κυριολεκτικά στην ντουλάπα.
Ευτυχώς σκέφτηκα τη λύση της δανειστικής βιβλιοθήκης, ενώ με παρηγορούσε το γεγονός ότι έμεναν ακόμα αγαπημένες στα παιδιά δραστηριότητες όπως το κουκλοθέατρο, η μουσική, η φυσική αγωγή, η δραματοποίηση και τα παιχνίδια ρόλων. Εκεί συνυπήρχε με τη λεκτική επικοινωνία και η γλώσσα του σώματος. Έτσι τα πράγματα ήταν καλύτερα.
Συνέχισα να δουλεύω με τα παιδιά ακολουθώντας τη διαδικασία της βιωματικής μάθησης προκειμένου να τους μεταδώσω γνώσεις και πληροφορίες και κυρίως να ενεργοποιήσω τη σκέψη, τη φαντασία και τη διερευνητική τους ικανότητα. Έτσι σχεδιάσαμε μια βόλτα στο δάσος προκειμένου να δούμε από κοντά τι συμβαίνει εκεί το φθινόπωρο. Στο δάσος όλα πήγαν καλά. Όταν όμως επιστρέψαμε στο νηπιαγωγείο δεν μπορούσαμε να συζητήσουμε για τον καιρό, τα ζώα που προετοιμάζονται για το χειμώνα, τα δέντρα, τα σύννεφα … Είχαμε φέρει μαζί μας βελανίδια, φύλλα, μανιτάρια … Όμως όλα τα’ άλλα έπρεπε να τα φανταστούμε ή να τα έχουμε σε εικόνες. Κι άντε πάλι απ’ την αρχή. Όσο για τις αισθήσεις «μυρίζω», «βλέπω», «ακούω» … ούτε λόγος να γίνεται. Δεν μπορούσαν να γίνουν κατανοητές απ’ τα παιδιά. Δεν ήξεραν τις λέξεις.
Οι δυσκολίες στην επικοινωνία συνεχίζονταν και μάλιστα ενισχύονταν καθώς το πρόγραμμα διδασκαλίας περιελάμβανε όλο και μεγαλύτερο κύκλο γνώσεων. Τότε αποφάσισα να κάνω μια ριζική αλλαγή. Είχα ήδη απλοποιήσει το πρόγραμμα διδασκαλίας προσπαθώντας να το προσαρμόσω στις ιδιαιτερότητες της υπάρχουσας κατάστασης. Έμενε τώρα να προσαρμοστώ εγώ και τα παιδιά. Βασικές αφορμές στάθηκαν:
1. Η συνεχιζόμενη για κάποια παιδιά δυσκολία προσαρμογής στο νηπιαγωγείο. Διαπίστωσα πως κάποια παιδιά περιθωριοποιούνταν απ’ την ομάδα και ένιωθαν άβολα.
2. Δεν τηρούνταν απ’ όλους οι κανόνες σωστής συμπεριφοράς μέσα στην τάξη. Κάποια παιδιά συνέχιζαν να βρίζουν χωρίς δισταγμό, αφού εγώ δεν τους καταλάβαινα.
3. Έπρεπε να προετοιμάσω κατάλληλα αυτά τα παιδιά για το δημοτικό σχολείο.
4. Υπήρχε μεγάλη δίψα στα παιδιά για μάθηση και επικοινωνία. Έτσι δεν μπορούσα να τους κρατήσω μακριά από πράγματα που ήθελαν να μάθουν επειδή εγώ δεν τα καταλάβαινα ή επειδή δε μπορούσαν αυτά να με καταλάβουν. Εξάλλου η μάθηση πρέπει να ξεκινάει απ’ τα παιδιά και να καταλήγει στα παιδιά.
Τότε για μια στιγμή κοίταξα τα παιδιά στα μάτια. Μου ’ρθε στο μυαλό μια φράση που είχα ακούσει από τη μητέρα ενός παιδιού: «Άμα δεν καταλαβαίνεις, κάνε πως κατάλαβες, για να μη σε καταλάβουν ότι δεν κατάλαβες». Όχι, στο σχολείο η μάθηση δεν είναι συμβιβασμός και συγκατάβαση, σκέφτηκα.
Έτσι ξεκίνησα να μαθαίνω μικρές χρήσιμες εκφράσεις στη γλώσσα τους. Προσπαθούσα κάθε φορά να καταλαβαίνω τι μου έλεγε ένα παιδί κι όχι να χαμογελώ προσποιούμενη ότι κατάλαβα. Ζητούσα επίσης από τα παιδιά που γνώριζαν λίγα ελληνικά να μεταφέρουν και στους υπόλοιπους αυτό που είχα πει, ώστε να γίνομαι κατανοητή απ’ όλους. Αυτό πάνω στο οποίο δουλεύαμε κάθε φορά ήταν συγκεκριμένο και απτό κι όχι αφηρημένο. Έφτιαξα καρτέλες με εικόνες της καθημερινής μας ζωής, με ανθρώπους που έκαναν μια ενέργεια ή βρίσκονταν σε μια κατάσταση. Καρτέλες με εικόνες χρήσιμες για τα μαθηματικά με σχήματα, σύνολα, συμμετρίες. Επέλεγα παιχνίδια στην ώρα του διαλείμματος που βοηθούσαν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και γενικά χρησιμοποιούσα οτιδήποτε μπορεί να φανταστεί κανείς για να εμπλουτίσω το λεξιλόγιο των παιδιών και να τα ενθαρρύνω να επικοινωνήσουν μαζί μου. Να μου εκφράσουν τις ανάγκες τους, να μου μιλήσουν για τις δικές τους κατακτημένες γνώσεις, για τις δικές τους εμπειρίες.
Χρησιμοποιούσα ακόμα το video. Το video στάθηκε ένα πολύτιμο εργαλείο στα χέρια μου. Εκεί το παραμύθι ζωντάνεψε. Μια εικόνα χίλιες λέξεις. Την ώρα του φαγητού καθημερινά βλέπαμε επιλεγμένες ταινίες. Συζητούσαμε πάνω στην ιστορία και κάθε φορά την ξανασυζητούσαμε στην παρεούλα. Με τη βοήθεια της τηλεόρασης και του video τα παιδιά μπορούσαν τώρα να διατυπώνουν πιο σύνθετες προτάσεις και να απαντούν σε ερωτήσεις σχετικά με την πλοκή, το χαρακτήρα των ηρώων, το τέλος της ιστορίας κ.α. Μπορούσαν να εκφράσουν συναισθήματα, να κάνουν υποθέσεις, να κάνουν αβίαστα ακόμη και μαθηματικούς συλλογισμούς, να ενεργοποιήσουν πιο πολύπλοκους μηχανισμούς σκέψης. Έτσι η διδασκαλία μέσα στην τάξη βελτιώθηκε πάρα πολύ.
Εγώ συνέχισα από τότε μέχρι σήμερα εκείνη τη συνταγή της πρώτης χρονιάς: βιωματική μάθηση, συγκεκριμένες πρώτα και κατόπιν αφηρημένες έννοιες για την προσέγγιση ενός θέματος, συχνή αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, πολύ δημιουργικό παιχνίδι, πλούσιο εποπτικό και ακουστικό υλικό στη διάθεση των παιδιών, ποικίλα ερεθίσματα καθ’ όλη τη διάρκεια της μέρας. Πάντα όμως όλα αυτά πλαισιωμένα με συνεχή διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στα παιδιά και της πομακικής σε μένα. Και το μόνο που πρόσθεσα ήταν η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή.
Έτσι φέτος, τρία χρόνια μετά, στο Νηπιαγωγείο της Μάνταινας ζήτησα απ’ τα παιδιά να δουν απ’ το παράθυρο και να μου πουν «τι χρώματα έχει το βουνό, η barchína, τώρα το φθινόπωρο». Και επιτέλους! Ξέρετε τι μου απάντησαν; «Είναι κόκκινο, zeléno, δηλαδή πράσινο, κίτρινο». Τα μάτια τους κοίταξαν επιτέλους το βουνό κι όχι τον ουρανό και τα σύννεφα.
