ΓΛΩΣΣΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΠΟΜΑΚΙΚΑ ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ ΜΕΙΟΝΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ ΙΣΤΟΡΙΑ ΠΟΜΑΚΩΝ ΠΟΜΑΚΙΚΟ ΔΕΛΤΙΟ ΕΙΔΗΣΕΩΝ ΠΟΜΑΚΟΧΩΡΙΑ ΞΑΝΘΗΣ ΒΙΝΤΕΟ ΔΗΜΟΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΡΘΡΑ ΣΤΟΝ ΤΥΠΟ ΓΛΑΥΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΟΜΑΚΙΚΑ ΠΑΡΑΜΥΘΙΑ ΣΜΙΝΘΗ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΠΟΜΑΚΩΝ ΕΚΔΗΛΩΣΕΙΣ ΘΡΑΚΗ ΔΗΜΑΡΙΟ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΠΟΙΗΣΗ ΜΥΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΠΟΜΑΚΙΚΗΣ ΓΙΟΡΤΕΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑ ΕΧΙΝΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΕΚΛΟΓΕΣ ΙΣΤΟΡΙΑ ΛΑΟΓΡΑΦΙΑ ΩΡΑΙΟΝ ΚΙΜΜΕΡΙΑ ΜΑΝΤΑΙΝΑ ΕΞΙΣΛΑΜΙΣΜΟΣ ΠΟΜΑΚΩΝ ΠΡΟΞΕΝΕΙΟ ΠΡΟΣΗΛΙΟ ΠΕΤΡΙΝΑ ΓΕΦΥΡΙΑ ΠΟΜΑΚΟΙ ΘΕΡΜΕΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΕΙΣ ΣΑΤΡΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΕΜΕΝΗ ΧΑΡΤΕΣ ΚΟΤΥΛΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΚΟΜΟΤΗΝΗ ΣΥΝΕΔΡΙΑ ΤΟΠΩΝΥΜΙΑ ΦΥΣΗ ΑΣΚΥΡΑ ΚΕΝΤΑΥΡΟΣ ΜΟΥΦΤΕΙΑ ΠΑΡΟΙΜΙΕΣ ΠΑΧΝΗ ΛΙΒΑΔΙ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΑ ΚΑΤΑΓΩΓΗ ΜΑΓΕΙΡΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΑΛΜΑ ΒΟΥΛΓΑΡΙΚΗ ΡΟΔΟΠΗ ΘΡΗΣΚΕΙΑ ΚΑΛΟΤΥΧΟ ΝΕΡΟΜΥΛΟΙ ΓΟΡΓΟΝΑ ΚΕΧΡΟΣ ΛΕΞΙΚΟΓΡΑΦΙΑ ΟΙΚΟΛΟΓΙΑ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΠΟΜΑΚΩΝ ΑΙΜΟΝΙΟ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΑΡΘΡΑ ΕΘΙΜΑ ΙΕΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΟΙ ΙΣΛΑΜ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΖΩΗ ΚΟΤΙΝΟ ΚΥΚΝΟΣ ΜΕΔΟΥΣΑ ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ MYKH ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΑ ΕΘΝΟΛΟΓΙΑ ΕΙΔΗΣΕΙΣ ΕΚΚΛΗΣΙΕΣ ΕΝΔΥΜΑΣΙΑ ΕΡΑΝΟΣ ΘΕΟΤΟΚΟΣ ΚΑΡΔΑΜΟΣ ΚΕΝΤΡΟ ΠΟΜΑΚΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΚΟΤΑΝΗ ΛΙΒΑΣ ΜΕΛΙΒΟΙΑ ΜΟΥΣΙΚΗ ΜΠΕΚΤΑΣΙΣΜΟΣ ΟΝΟΜΑΤΑ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ ΠΟΡΤΑ ΡΕΥΜΑ ΡΟΜΑ ΡΟΥΣΣΑ ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΠΟΜΑΚΩΝ ΓΛΑΥΚΗΣ ΣΥΝΘΗΚΗ ΛΩΖΑΝΝΗΣ ΣΥΝΤΑΓΕΣ ΤΟΥΡΙΣΜΟΣ ΧΛΟΗ ΑΙΩΡΑ ΑΚΡΑΙΟΣ ΑΛΙΚΟΧΩΡΙ ΑΝΕΚΔΟΤΑ ΒΑΚΟΥΦΙΑ ΒΑΣΙΛΙΚΑ ΓΕΩΡΓΙΑ ΓΙΑΛΙΣΤΕΡΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΚΔΡΟΜΕΣ ΕΚΚΛΗΣΙΑΣΜΟΙ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΖΑΓΑΛΙΣΑ ΖΑΦΕΙΡΙΟ ΖΟΥΜΠΟΥΛΙ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΠΝΟΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΚΕΤΙΚΙΟ ΚΙΔΑΡΙΣ ΚΙΡΡΑ ΚΟΥΖΙΝΑ ΚΤΗΝΟΤΡΟΦΙΑ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΜΕΓΑΛΟΧΩΡΙ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΜΥΡΤΙΣΚΗ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ ΝΤΟΚΙΜΑΝΤΕΡ ΟΔΟΙΠΟΡΙΚΟ ΟΡΓΑΝΗ ΠΕΛΕΚΗΤΟ ΠΛΑΓΙΑ ΠΡΙΟΝΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΠΡΟΣΕΥΧΕΣ Πάχνη ΡΥΜΗ ΣΕΛΕΡΟ ΣΙΔΗΡΟΧΩΡΙ ΣΙΡΟΚΟ ΣΟΥΝΙΟ ΣΩΣΤΗΣ ΤΑΞΙΔΙΑ ΤΕΜΕΝΟΣ ΤΟΥΡΚΙΑ ΥΔΡΟΧΩΡΙ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΥΦΑΝΤΟΥΡΓΙΑ ΧΡΥΣΟ

Παρασκευή, 25 Δεκεμβρίου 2009

«Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών»


Οι εκπαιδευτικοί μιλούν για τη μειονοτική εκπαίδευση.

Εισηγήσεις στην ημερίδα του ΠΑΚΕΘΡΑ στην Ξάνθη στις 22 Φεβρουαρίου 2006.

Δυσκολίες και δυνατότητες έκφρασης στην ελληνική γλώσσα μαθητών από τη μουσουλμανική μειονότητα. Παραδείγματα από το Γυμνάσιο Σμίνθης. Δήμητρα Κατάκη

Φιλόλογος – Γυμνάσιο Σμίνθης
Εισήγηση στην ημερίδα «Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση
και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών» 22 / 2 / 2006, ΠΑΚΕΘΡΑ - Ξάνθη


Δεν είναι η πρώτη φορά που τοποθετούμαι σχετικά με εκπαιδευτικά θέματα της μουσουλμανικής μειονότητας.
Τις δύο προηγούμενες φορές, όταν ετοίμαζα την εισήγησή μου, οι συνθήκες ήταν παρόμοιες με την τελευταία: Χιόνιζε, και τα σχολεία στην ορεινή περιοχή ήταν κλειστά ή υπολειτουργούσαν, Δεν είναι σύμπτωση αλλά συνήθης κατάσταση. Συμπέρασμα αντί προλόγου πριν περάσουμε στο κυρίως θέμα:
Η μεγάλη απώλεια διδακτικού χρόνου στα παραπάνω σχολεία είναι κανόνας και κάποτε γίνεται δραματική, όπως φέτος.
Η υπόθεση για την οποία παλεύουμε , δηλαδή η μόρφωση της μουσουλμανικής μειονότητας -και κυρίως στην ορεινή περιοχή- δεν μπορεί να ευοδωθεί, αν δε βρούμε χρόνο να της αφιερώσουμε.
Μπορούμε να συζητήσουμε αργότερα απόψε πιθανούς τρόπους για ανεύρεση αυτού του χρόνου. Κι αν δεν είμαστε έτοιμοι να θυσιάσουμε:
- Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές: «κεκτημένα δικαιώματα»
- Το κράτος: χρήματα
- Οι πολιτικοί : ψήφους
τότε είναι καλύτερα να σταματήσουμε εδώ τα οποιοδήποτε μεγάλα μας λόγια, γιατί θα είναι υποκριτικά.
Συνεχίζω με το κυρίως θέμα:
«Δυσκολίες και δυνατότητες έκφρασης στην ελληνική γλώσσα μαθητών από τη μουσουλμανική μειονότητα. Παραδείγματα από το Γυμνάσιο Σμίνθης».

Ξεκινώ πρακτικά. Θα δούμε και θα σχολιάσουμε μερικά γραπτά για να λάβουμε μια ιδέα του μεγέθους των δυσκολιών και των δυνατοτήτων. Αυτό δε σημαίνει ότι υποτιμούμε τον προφορικό λόγο που είναι η βάση της επικοινωνίας.

Kείμενο 1

Γραπτό μαθητή της Α΄ τάξης, που χειρίζεται τη γλώσσα πολύ καλά σχεδόν ως να ήταν μητρική. Θέμα: Να αποδώσουν περιληπτικά το νόημα από στίχους της Οδύσσειας και να δημιουργήσουν δικές τους παρομοιώσεις.

Κείμενα 2, 2α

Εξετάσεις στην ιστορία Α ΄τάξης. Το πρώτο γραπτό (2) είναι μαθητή από τον Κένταυρο και από τις δυσκολότερες περιπτώσεις γραπτού λόγου. Αδυνατούμε να κατανοήσουμε πέρα από 2-3 λέξεις. Τα δεύτερο γραπτό (2α) άριστης (για τα δεδομένα της περιοχής) μαθήτριάς μας. Θέμα: Η σημασία του Νείλου για την Αρχαία Αίγυπτο.

Κείμενο3.
Γραπτό μαθητή από την Ισαία που επαναλαμβάνει την Α΄τάξη. Θέμα: «Θέλω να πάω στο Νέστο το καλοκαίρι, γιατί ………(συνεχίστε)». Η πρώτη λέξη της τελευταίας σειράς σημαίνει Σταυρούπολη.


Κείμενα 4, 5

Γραπτά μαθητών Α΄ τάξης. Θέμα: « Βλέποντας το χάρτη αφηγηθείτε το ταξίδι του Νέστου από τις πηγές του ως τις εκβολές του στη θάλασσα. Μιλήστε σε α΄ ενικό πρόσωπο σαν να ήσασταν εσείς ο Νέστος. Μπορείτε να ξεκινήσετε έτσι:
Το ταξίδι μου αρχίζει από ψηλά. Τα παγωμένα μου νερά……»



Κείμενα 6, 6α , 6β

Γραπτά μαθητών Α΄τάξης μετά από μελέτη πολλών κειμένων και χαρτών σχετικά με τη γεωγραφία και τα αξιοθέατα της περιοχής μας. Μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν την ώρα της συγγραφής και το σχετικό εκπαιδευτικό υλικό. Το 6 ανήκει σε μαθητή που επαναλαμβάνει την Α΄τάξη και μόλις τώρα (Ιανουάριος 2006) αρχίζει να διαβάζει και να γράφει. Το 6 α είναι γραπτό υπερκινητικού μαθητή. Το 6β σχετικά καλού μαθητή.

Κείμενα 7α, 7β, 7γ

Εξέλιξη μαθητή της Α΄τάξης στο γραπτό λόγο. Στο 7β , « Περιγραφή της τάξης μου», προσέξτε τις λέξεις « άσπουρο» (=άσπρο) και «τείρεια» (=τρία). Η ανάπτυξη φωνηέντων ανάμεσα σε συνεχόμενα σύμφωνα δεν είναι ασυνήθιστη και πιθανόν οφείλεται σε επιδράσεις από τις άλλες γλώσσες των μαθητών.

Κείμενα 8, 8 α

Γραπτά στις εξετάσεις μαθητών Γ΄ τάξης, με την οποία, όπως αναφέρω παρακάτω, εργάστηκα επί 3 χρόνια για πολλές ώρες την εβδομάδα και με το υλικό του ΠΕΜ (Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων). Θέμα έκθεσης: «Υποθέστε ότι στη διάρκεια των σπουδών σας ερωτεύεστε ένα άτομο διαφορετικό από σας, π.χ διαφορετικής εθνικότητας ή θρησκεύματος ή χρώματος. Γράψτε ένα γράμμα σε έναν φίλο σας ,που ζει στο εξωτερικό, περιγράφοντάς του τη σχέση σας με το άτομο αυτό και τις ανησυχίες σας για τα προβλήματα που πιθανόν θα προκύψουν από τη συγκεκριμένη σχέση. (Θυμηθείτε ότι πρέπει να ακολουθήσετε τη μορφή της επιστολής σε φιλικό πρόσωπο)». Το 8 ανήκει σε μαθητή που ήρθε στο Γυμνάσιο Σμίνθης για να επαναλάβει για Τρίτη φορά την Α΄ τάξη. Αρχικά δε συμμετείχε με κανένα τρόπο. Σταδιακά άρχισε να συμμετέχει στην τάξη και να συντάσσει και κείμενα. Στο συγκεκριμένο κείμενο φαίνεται ότι προχώρησε αρκετά πέρα από την αφετηρία του (βλ. παρακάτω την αναφορά στη λέξη « αφετηρία»). Το 8α είναι γραπτό μαθήτριας που χειρίζεται καλά τη γλώσσα και δίνει σημασία στο περιεχόμενο. Η αναφορά σε επίσκεψη μαθητών από άλλο σχολείο στο δικό της, γεγονός συνηθισμένο, δίνει αληθοφάνεια στο σενάριό της.

Κείμενα 9, 9α, 9β, 9γ , 10

Γραπτά μαθητών/τριών τη, ίδιας με την προηγούμενη Γ΄τάξης στα νεοελληνικά κείμενα. Το εξεταζόμενο κείμενο ήταν το ποίημα του Κωστή Παλαμά «Το σπίτι που γεννήθηκα». Η ερώτηση ήταν: «Γυρίζεις στο πατρικό σου σπίτι μετά από χρόνια απουσίας. Να περιγράψεις τις εντυπώσεις και τα συναισθήματά σου. Μπορείς να χρησιμοποιήσεις σχήματα λόγου όπως ο ποιητής». Έχουμε μια ποικιλία στο βαθμό ευχέρειας της ελληνικής γλώσσας. Το γραπτό 9 είναι μαθήτριας που συνήθιζε να παρεμβάλει φωνήεντα ανάμεσα σε συνεχόμενα σύμφωνα (π.χ. σοχολείο = σχολείο, πορότα=πρώτα) και συνέχεε τους φθόγγους και τα γράμματα (π.χ. φ αντί θ). Το ίδιο και στην ανάγνωση, όπου επίσης συμπέραινε το τέλος μιας λέξης από την αρχή της (π.χ. καθάρισε αντί κάθισε ή περιοδικό αντί περιορισμός). Χρειάστηκαν πάνω από 2 χρόνια για να συνειδητοποιήσει ότι υπάρχουν στην ελληνική γλώσσα και προφέρονται και γράφονται δύο σύμφωνα μαζί και ότι επίσης όλες οι λέξεις που αρχίζουν με τα ίδια γράμματα δεν τελειώνουν και με τα ίδια. Μετά τη συνειδητοποίηση των προβλημάτων, που σχετίζονται σαφώς και με την πολυγλωσσία, άρχισε η πρόοδός της που οδήγησε μέχρι αυτό το αποτέλεσμα, που είναι επιτυχία για την ίδια, αφού γράφει κατανοητά ελληνικά, που της επιτρέπουν να εκφράσει και συναισθήματα. Το παράδειγμά της δείχνει πόσο χρήσιμο θα ήταν αν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουμε στην ορεινή περιοχή γνωρίζαμε στοιχεία τουλάχιστον των άλλων γλωσσών των μαθητών. Στα άλλα γραπτά (9 α, 9 β, 9 δ,10) οι μαθητές/τριες έχουν καταφέρει επίσης να εκφράσουν με μεγάλη επιτυχία τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους και κατά περίπτωση σχετικά ορθογραφημένα. Στο 9 έχουμε απόπειρα και ποιητικής έκφρασης και στο 10 ένα άρτιο νοηματικά και αισθητικά ποίημα.

Κείμενα 10, 11

Γραπτά μαθητών Γ΄ τάξης στα πλαίσια του μαθήματος «Στοιχεία Δημοκρατικού πολιτεύματος – Κοινωνική και πολιτική αγωγή». Θέμα: «Να αναφέρετε ένα κοινωνικό πρόβλημα της περιοχής σας και να προτείνετε τρόπους λύσης του».
Παρά τα ορθογραφικά και εκφραστικά λάθη φαίνεται ότι ο στόχος του μαθήματος για καλλιέργεια κοινωνικής και πολιτικής ευαισθησίας και εκκόλαψη σκεπτόμενων νέων πολιτών έχει επιτευχθεί.

Κείμενα 13, 13α

Γραπτά μαθητών/τριών Β΄ τάξης. Τους ζητήθηκε να γράψουν τι σήμαινε γι’ αυτούς/ές η συμμετοχή τους στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, στο οποίο συμμετείχαν σε διευρυμένο ωράριο (8η-9η ώρα). Επειδή διευκρινίστηκε ότι το γραπτό αυτό δεν βαθμολογείται και τους ζητήθηκε να είναι ειλικρινείς, δε φαίνεται μεγάλη προσπάθεια για σωστή έκφραση. Τα κείμενα έχουν θα λέγαμε μια προφορικότητα.


Θέλω μετά την παρατήρηση των παραπάνω κειμένων και όσων κειμένων ή άλλων μπορείτε να παρακολουθήσετε στην έκθεση στον προθάλαμο να βγάλετε τα δικά σας συμπεράσματα.
Από την πλευρά μου θα κωδικοποιούσα τις παρατηρήσεις μου μετά τη 13χρονη εμπειρία μου στο Γυμνάσιο Σμίνθης ως εξής:
- Μαθητές από τις πιο απομονωμένες περιοχές (Κένταυρος, Ισαία) παρουσιάζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Στην περίπτωση της Ισαίας, όπου η τουρκική γλώσσα είναι η μητρική αλλά και η αποκλειστικά σχεδόν καθομιλούμενη εκτός από τη γλώσσα του Κορανίου, είναι σχεδόν αδύνατη και η προφορική επικοινωνία στα ελληνικά κατά τους πρώτους μήνες στο Γυμνάσιο. Τότε η επικοινωνία υποστηρίζεται από συμμαθητές/τριες διερμηνείς. Συνήθως αυτό το στάδιο ξεπερνιέται μέχρι το τέλος της Α΄ τάξης ή και νωρίτερα. Τα παιδιά από το χωριό αυτό κατά κανόνα οδηγούνται μετά το Γυμνάσιο στην τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση.
- Μαθητές/τριες από κεντρικότερα χωριά, Μύκη, Σμίνθη και τα πολύ κοντινά στη Σμίνθη, παρουσιάζουν σημαντική ευχέρεια στη χρήση του προφορικού λόγου και αρκετή στη χρήση του γραπτού.

- Μαθητές/τριες που ξεκίνησαν τη σχολική επαφή με την ελληνική γλώσσα από το νηπιαγωγείο χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα με ευχέρεια προφορικά και γραπτά.

- Τα παιδιά των μορφωμένων γονέων, αυτοί συνήθως είναι οι δάσκαλοι απόφοιτοι της ΕΠΑΘ, παρουσιάζουν γενικά από τις καλύτερες επιδόσεις .

- Η χρήση της ελληνικής γλώσσας στο σπίτι των μαθητών παράλληλα με τη μητρική παίζει επίσης σημαντικό ρόλο. Παιδιά μαθητών μας που φοιτούν κιόλας στο νηπιαγωγείο Σμίνθης κατανοούν ήδη την ελληνική και τη χρησιμοποιούν στην επικοινωνία τους.

- Στις περιπτώσεις μεγάλης υστέρησης συχνά ανιχνεύονται προβλήματα σωματικής ή ψυχικής υγείας του ίδιου του παιδιού ή μελών της οικογένειας . Άλλοτε πάλι άλλου είδους κοινωνικά προβλήματα: φτώχια, διαζύγια, ορφάνια κ.λ.π.

Τα παραπάνω συμπεράσματα βασίζονται σε εμπειρική παρατήρηση και δεν είναι προϊόν στατιστικής μελέτης. Νομίζω όμως ότι και αυστηρή στατιστική έρευνα δε θα τα διαφοροποιούσε σημαντικά.
Όσον αφορά τους παράγοντες που καθορίζουν τις δυνατότητες των μαθητών/τριών να χειρίζονται την ελληνική γλώσσα και τη σχολική τους επίδοση γενικά το Γυμνάσιο δεν έχει πολλά περιθώρια να παρέμβει. παρόλο που το προσπαθεί. Μπορεί όμως να κάνει πολλά ώστε κάθε παιδί ατομικά να προχωρήσει πολύ σε σχέση με τη δικιά του αφετηρία.
Αυτό μπορεί να σημαίνει απλώς ότι δεν μιλούσε καθόλου ελληνικά και τελειώνοντας το Γυμνάσιο τα μιλάει με ευχέρεια. Το συναντάς μετά από λίγα χρόνια και εκπλήσσεσαι με την πρόοδό του.
Μπορεί να σημαίνει ότι δεν έγραφε καθόλου και άρχισε να γράφει λόγο -έστω και με ατέλειες - από τον οποίο παίρνεις σαφή μηνύματα.
Μπορεί να σημαίνει ότι έγραφε ικανοποιητικά και τώρα γράφει αρκετά καλά με σωστή σύνταξη, στίξη, οργάνωση σκέψεων.
Ή να έγραφε σωστά και τώρα να έφτασε να γράφει ακόμη και λογοτεχνικά.
Οι δυνατότητες είναι άπειρες. Τα ερωτήματα που τίθενται είναι κατά τη γνώμη μου δύο:
- Πώς θα έρχεται στο Γυμνάσιο με καλύτερες προϋποθέσεις, θα ξεκινά από ευνοϊκότερη αφετηρία; Εδώ είναι το μεγάλο αγκάθι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θεωρώ ότι με το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων έγινε ένα μεγάλο βήμα και τα αποτελέσματα της διαθεματικότητας είναι ορατά ήδη στους μαθητές μας της Α΄ Γυμνασίου.
- Το δεύτερο ερώτημα που αφορά το ρόλο του Γυμνασίου είναι πώς το τέρμα θα είναι όσο το δυνατόν πιο μακριά από την αφετηρία για τον/την κάθε μαθητή/τρια.
Έχω κι άλλοτε σε πάμπολλες ευκαιρίες αναφερθεί και προτείνει προφορικά και γραπτά και είναι λίγο πολύ γνωστά:
-Νέες μέθοδοι διδασκαλίας, βιωματικότητα, διαθεματικότητα, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, χρήση νέων τεχνολογιών και εποπτικών μέσων διδασκαλίας, κίνητρα σε εκπαιδευτικούς για παραμονή στη θέση τους και όχι αδιάκοπη αλλαγή προσωπικού στα σχολεία της ορεινής περιοχής, εξωδιδακτικές δραστηριότητες κ.α.


Τα τελευταία χρόνια με την επέκταση των δραστηριοτήτων του ΠΕΜ και στο Γυμνάσιο μερικά σημαντικά ζητήματα από τα παραπάνω έχουν προχωρήσει και κυριολεκτικά μας έχουν λύσει τα χέρια. Η προσωπική μου εμπειρία από την εφαρμογή των εκπαιδευτικών υλικών και των προτεινόμενων μεθόδων και μέσων διδασκαλίας είναι πολύ θετική. Εφάρμοσα μαζί με άλλους συναδέλφους το πρόγραμμα σε διευρυμένο ωράριο με 8η-9η ώρα τα σχολικά έτη 2002-3 και 2003-4 και με 8η ώρα το 2004-5. Ήταν από τις παραγωγικότερες όσον αφορά την παραγωγή κειμένων αλλά και άλλων εργασιών από μαθητές χρονιές της μέχρι τώρα θητείας μου. Εργάστηκα με την ίδια τάξη και τις τρεις χρονιές και για πολλές ώρες, 10 περίπου ώρες την εβδομάδα Νεοελληνική γλώσσα και Λογοτεχνία. Οι πολλές ώρες έδιναν την ευκαιρία να υπάρχει χρόνος για εργασίες ατομικές και ομαδικές στην τάξη. Όταν αυτό αφήνεται για το σπίτι συνήθως δε γίνεται. Διευκόλυναν επίσης τη διαθεματικότητα. Η καλή γνώση των ατομικών αναγκών έδινε τη δυνατότητα για εξατομίκευση των απαιτήσεων και εργασιών. Οι ίδιοι οι μαθητές εκτίμησαν το πρόγραμμα θετικά και σας έδειξα τις απόψεις τους.

Για το θετικό αυτό αποτέλεσμα σημαντικό ρόλο έπαιξαν όλες οι αλλαγές που συντελέστηκαν στα πλαίσια του ΠΕΜ, στις οποίες προαναφέρθηκα. Αν με ρωτούσατε όμως τι ήταν το σημαντικότερο θα σας έλεγα ο χρόνος με τους μαθητές μας. Αυτός ο χρόνος που τώρα μας λείπει και γι’ αυτό δεν μπορούμε να αξιοποιήσουμε ούτε τις δικές μας νέες γνώσεις και μεθόδους ούτε τα νέα εκπαιδευτικά υλικά που είναι πλούσια και αρκετά κατάλληλα ούτε τα εργαστήρια του σχολείου ούτε τις δυνατότητες και τη δίψα των μαθητών μας που γίνεται ακόρεστη, όταν της δώσεις τα κατάλληλα ερεθίσματα.


Κατάκη Δήμητρα
22-2-2006

Ευθύνεται η τριγλωσσία για τις μαθησιακές δυσκολίες των πομακόφωνων μαθητών; Κάρολος Γεροβασιλείου

Εκπαιδευτικός Π.Ε., υποψήφιος διδάκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.Θ.
Εισήγηση στην ημερίδα «Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση
και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών» 22 / 2 / 2006, ΠΑΚΕΘΡΑ - Ξάνθη


Μια αρχική διευκρίνιση: οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από τους πομακόφωνους μαθητές. Όσον αφορά την τουρκική γλώσσα, αρμόδιοι να απαντήσουν είναι οι μουσουλμάνοι συνάδελφοι μας που τη διδάσκουν στους μειονοτικούς μαθητές. Στην περίπτωση των πομακόφωνων μαθητών, αντιμετωπίζω τις μαθησιακές δυσκολίες ενιαία με τις χαμηλές επιδόσεις και τη σχολική αποτυχία και τη συνακόλουθη σχολική διαρροή.

Θα αναφερθώ εντελώς περιληπτικά στα παρακάτω:
1. στις επιδόσεις στα ελληνικά των πομακόφωνων μαθητών και γενικά των πομακόφωνων
2. στη σχέση διγλωσσίας (τριγλωσσίας στην περίπτωσή μας) και ευφυΐας/σκέψης/γνωστικής λειτουργίας
3. στο μειονοτικό προφίλ της πομακικής γλώσσας και στη σχέση της μειονοτικής πολιτικής (όπως εκφράζεται από την ελίτ της μειονότητας) με το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα
4. στις απόψεις των πομακόφωνων μαθητών, τις στάσεις τους για τα πομακικά, και τέλος
5. σε κάποια συμπεράσματα που έχω καταλήξει και μία πρόταση

Μια δεύτερη διευκρίνιση αναφορικά με το διδακτορικό μου: ο προβληματισμός ξεκίνησε με τη διαπίστωση ότι το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων λαμβάνει ελάχιστα υπόψη του την ιδιαιτερότητα των πομακόφωνων μαθητών κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Επιπλέον, η αποτυχία των πομακόφωνων μαθητών να ανταποκριθούν έστω κι ελάχιστα στις απαιτήσεις ενός ελληνόφωνου γυμνασίου και η διαπιστωμένη υψηλή σχολική διαρροή κατά τα γυμνασιακά χρόνια αναζητούν ακόμη τα ουσιαστικά αίτια τους και τον τρόπο επιτυχούς αντιμετώπισής τους.
Η αρχική μου υπόθεσή ήταν η εξής: η μη χρησιμοποίηση (η αγνόηση) της μητρικής γλώσσας των πομακόφωνων μαθητών από το σχολικό σύστημα, καθώς και η ανυπαρξία αναφορών και αντιστοιχήσεων με τις πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες, αποτελεί το βασικό λόγο (πέρα από τη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό) που οι πομακόφωνοι μαθητές αποτυγχάνουν στο σχολείο; Η διερεύνηση της συγκεκριμένης υπόθεσης αντιμετώπιζε αρκετές δυσκολίες και προσέκρουε στην αναγκαιότητα απάντησης σε πολλά ερωτήματα. Καταρχήν, με ποιον τρόπο θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε στο σχολείο την πομακική, ώστε να μελετήσουμε την ενδεχόμενη διαφοροποίηση στη σχολική επίδοση των μαθητών: ως μέσο ή ως αντικείμενο διδασκαλίας; Για πόσες ώρες καθημερινά, με ποιους στόχους, με ποιες μεθόδους διδασκαλίας; Ποια πομακική γλώσσα, αφού δεν έχει τυποποιηθεί και οι γεωγραφικές διάλεκτοί της διαφέρουν αρκετά; Ποιος ο βαθμός και ο τρόπος επίδρασης των υπολοίπων (κοινωνικών κ.α.) παραγόντων (φτώχεια, κοινωνικός αποκλεισμός, πολιτικοοικονομική κατάσταση) στη σχολική αποτυχία; Αρκούσε άραγε η επίδραση (τροποποίηση) σε έναν (υποτιθέμενο) παράγοντα, δηλαδή στην περίπτωσή μας τη γλώσσα, για να βελτιωθούν τα ποσοστά της σχολικής επιτυχίας; Μπορεί να ελεγχθεί και να εξακριβωθεί το ποσοστό συμμετοχής του κάθε παράγοντα; Είναι επιστημονικά επιτρεπτό να αγνοηθούν μερικώς κάποιοι από τους παράγοντες (κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτικοί, γεωγραφικοί, ψυχολογικοί) που ενδεχομένως επιδρούν σε κάποιο (ποιο;) βαθμό στη σχολική αποτυχία ή επιτυχία; Πώς ορίζεται (και αντιμετωπίζεται) η σχολική αποτυχία στην περίπτωση μαθητών με μειονοτική ταυτότητα; Επιπλέον, ποιες οι στάσεις των πομακόφωνων για τα πομακικά; Οι ίδιοι επιθυμούν μια ενδεχόμενη εισαγωγή τους (κι αν ναι με ποια μορφή;) στο σχολικό σύστημα; Πώς βιώνουν οι ίδιοι τη σχέση τους με το σχολικό σύστημα; Πώς βιώνουν και ερμηνεύουν τη σχολική αποτυχία των παιδιών τους; Οι πομακόφωνοι γονείς αδιαφορούν όντως για τη μόρφωση των παιδιών τους και ειδικότερα για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από αυτά, όπως δηλαδή ισχυρίζονται κάποιοι χριστιανοί (ελληνόφωνοι) εκπαιδευτικοί; Ποιο ρόλο παίζει η ιδιαίτερη πολιτικοοικονομικοκοινωνική κατάσταση της μουσουλμανικής μειονότητας και ειδικότερα της πομακόφωνης κοινότητας σε όλα τα παραπάνω και στις επιδόσεις του σχολικού συστήματος; Τελικά, επιλέξαμε να ασχοληθώ με την κοινωνιογλωσσολογική έρευνα των στάσεων των πομακόφωνων αναφορικά με τη μητρική τους, την ελληνική και την τουρκική γλώσσα. Μετά από πέντε χρόνια μελέτης (2000-2005), ο προβληματισμός μου, σχετικά με τα παραπάνω ερωτήματα, εξακολουθεί να παραμένει έντονος. Θα προσπαθήσω να σας τον εκθέσω, σε συνδυασμό με αποτελέσματα από την έρευνά μου και, φυσικά, από την πενταετή μου εμπειρία ως δάσκαλος στο μειονοτικό δημοτικό σχολείο Κενταύρου του δήμου Μύκης (1998-2003).

1. Οι επιδόσεις των πομακόφωνων μαθητών στα ελληνικά

Γενικά, οι Πομάκοι κατέχουν καλά μόνο την πομακική σε όλες τις γλωσσικές δεξιότητες. Στα τουρκικά και στα ελληνικά έχουν μεγαλύτερες ή μικρότερες ποιοτικές και ποσοτικές ελλείψεις σε όλες τις γλωσσικές δεξιότητες. Συνήθως, στα ελληνικά εμφανίζουν περιορισμένο λεξιλόγιο και λανθασμένη γραμματική, σκέφτονται συνειδητά κατά τη γλωσσική παραγωγή, είναι δύσκαμπτοι και μη δημιουργικοί, δυσκολεύονται να σκεφτούν και εκφράσουν συναισθήματα, αλλά σε ορισμένες περιστάσεις επικοινωνούν με επιτυχία («λειτουργική διγλωσσία»). Συνήθως, έχουν επιφανειακή ευχέρεια, αλλά ελάχιστοι πομακόφωνοι αποκτούν ακαδημαϊκή γλωσσική επάρκεια στα ελληνικά. Το ότι βρίσκονται σε πρώιμο στάδιο ανάπτυξης των ελληνικών δεν είναι απαραίτητα αποτέλεσμα της τριγλωσσίας τους. Η ρίζα της ελλιπούς ανάπτυξης των γλωσσών βρίσκεται στις οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές συνθήκες που συνυπάρχουν με τη τριγλωσσία και στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό.
Στις ατομικές αξιολογήσεις είναι πολύ πιθανό να δίνουν συνειδητά ή ασυνείδητα μια εξιδανικευμένη εικόνα του εαυτού τους. Μπορεί να δηλώνουν ότι έχουν ευχέρεια στην ελληνική ή στην τουρκική γλώσσα, ενώ στην πραγματικότητα συμβαίνει το αντίθετο, για λόγους αυτοσεβασμού ή κύρους. Άλλοι δηλώνουν ότι δε μιλούν πομακικά, ενώ στην πραγματικότητα μιλούν. Αυτό συμβαίνει μέσα στο «αφαιρετικό» περιβάλλον της πομακικής μειονοτικής γλώσσας με το χαμηλό γόητρο, όπου η εισαγωγή των δεύτερων γλωσσών μπορεί να υποκαταστήσει την πρώτη γλώσσα, την πομακική.
Στη δεκαετία του ’80, η σχολική αποτυχία ήταν δεδομένη όσον αφορά την ελληνική γλώσσα, κάτι το οποίο συνεχίστηκε ως τις μέρες μας. Άνδρας τριάντα επτά χρονών μου ανέφερε:
Εγώ θα σου πω το εξής: εγώ όταν τελείωσα το δημοτικό σχολείο εδώ πέρα στον Κένταυρο, ήμουνα άριστος, με άριστα το δέκα ……Κι όταν πήγα στη σχολή στην Ξάνθη, δεν ήξερα να μιλάω Ελληνικά. Και με ρωτούσαν οι δάσκαλοι: καλά εσύ, λέει, το έχεις πάρει το ενδεικτικό με οκτώ. Πώς σε περάσανε εσένα;
Ένας άλλος σαράντα τριών χρονών:
Τα Ελληνικά θα πάει στην Αθήνα, θα πάει Θεσσαλονίκη, θα είναι άνετος, δεν θα διστάζει όπως είμαστε…όπως εμείς δεν ξέρουμε τίποτα, όταν βγήκαμε πρώτη φορά… όταν πήγα για πρώτη φορά εγώ Θεσσαλονίκη, δεν ήξερα να ζητήσω φαγητό.
Στη δεκαετία του ’90 οι απόφοιτοι του δημοτικού συνέχιζαν τις σπουδές τους σχεδόν αποκλειστικά ή στο μειονοτικό γυμνάσιο Ξάνθης ή στη γειτονική Τουρκία. Η σχολική αποτυχία και στις δύο περιπτώσεις υπερέβαινε το 90%. Μια κοπέλα είκοσι επτά χρονών μου είπε:
…έπρεπε να πάω Τουρκία, γιατί ήθελα να σπουδάσω. Έξω να βγω. Μετά πήγα Τουρκία, αλλά καλά και κει, πολλά έμαθα κι εκεί. Αυτά που τραβήξαμε…… Τρία χρόνια έμεινα. … Τελείωσα, αλλά κι εκεί δεν είναι πολύ ωραία. Εγώ, ας πούμε, άμα ρωτάνε εμένα, να σπουδάσουν τα παιδιά εδώ, είναι καλύτερα. Εκεί τραβάνε πολύ δηλαδή. …… Δεν μπορείς να σπουδάσεις έτσι όπως θέλεις. Το σπίτι σου, τι θα γίνει αύριο, εκεί δεν τα περνάς πολύ καλά, δεν ξέρεις πολύ καλά Τούρκικα, μέχρι να τα μάθεις, τα μαθήματα αλλάζουν, φίλους, φίλες αλλάζεις, πολλά πράγματα αλλάζουν εκεί. … Δεν ήταν λίγα λεφτά, χρειαζόταν πολλά λεφτά, γιατί έξω ήμαστε, μετά είπα ας σταματήσω εγώ, να συνεχίσει η αδερφή μου. Σταμάτησα εγώ, αντί να συνεχίσει αυτή, αυτή πιο γρήγορα από μένα σταμάτησε, ούτε που το τελείωσε κιόλας.
Τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια μεταστροφή προς ελληνόφωνα γυμνάσια, όπου και πάλι οι επιδόσεις δεν είναι καθόλου ικανοποιητικές (ή απελπιστικές, όπως το εκλάβει κανείς ανάλογα με τις προσδοκίες του).
(Με την παρέμβαση Φραγκουδάκη) παρά τη σαφή βελτίωση τόσο ως προς την ποιότητα του περιεχομένου της διδακτικής ώρας όσο και ως προς το αποτέλεσμα της διδακτικής πράξης (περισσότεροι μαθητές συμμετέχουν στη διαδικασία του μαθήματος, περισσότεροι μαθητές κατανοούν και εμπεδώνουν τη διδακτέα ύλη, περισσότεροι μαθητές επιτυγχάνουν τους στόχους κάθε διδακτικής ενότητας), το επίπεδο επάρκειας στην ελληνική γλώσσα του απόφοιτου του μειονοτικού δημοτικού σχολείου απέχει ακόμα κατά πολύ του απόφοιτου ενός ελληνόφωνου σχολείου. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στη μη λειτουργική ένταξη της ελληνικής γλώσσας στα διάφορα επικοινωνιακά πεδία των πομακόφωνων μαθητών, δηλαδή στη μη αξιοποίησή της στις διάφορες περιστάσεις. Πάντως, τέσσερις στους πέντε δασκάλους πιστεύουν ότι τα νέα βιβλία βοηθούν τα παιδιά να μιλούν, να διαβάζουν και να γράφουν. Επιπλέον, ότι αυξάνουν τις πιθανότητες των μουσουλμάνων μαθητών να ανταποκριθούν σε ελληνόφωνο γυμνάσιο.
Σε δική μου έρευνα, πάνω στην καταγραφή των λαθών στη γραπτή έκφραση των 36 μαθητών μου της Δ΄ τάξης του μειονοτικού δημοτικού σχολείου Κενταύρου (σχ. έτος 2002-03), ο αριθμός και η ποικιλία των λαθών τους αποδείκνυαν τη μη ικανοποιητική επίτευξη αρκετών γλωσσικών στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος για τη Δ΄ τάξη και πιθανόν κατεδείκνυαν και τη σχετική αποτυχία της εφαρμογής (διδακτικά μέσα και μέθοδοι + ελλιπής εμπέδωση/εφαρμογή τους από τους ελληνόφωνους εκπαιδευτικούς) του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, ως προς το φιλόδοξο στόχο της εξομοίωσης του επιπέδου των αποφοίτων μειονοτικών και ελληνόφωνων δημοτικών σχολείων.

2. Σχέση τριγλωσσίας και ευφυΐας/σκέψης/γνωστικής λειτουργίας

Ο μύθος που επικρατεί και έχει καλλιεργηθεί (κυρίως από την επίσημη στάση των μειονοτικών πολιτικών και όχι μόνο) είναι ότι η πολυγλωσσία βλάπτει, ότι έχει δυσμενείς συνέπειες στην εκμάθηση των δύο κυρίαρχων γλωσσών – ελληνικών και τουρκικών. Το στάδιο αυτό, όσον αφορά τη στάση απέναντι στο φαινόμενο της διγλωσσίας μας θυμίζει στάση των αρχών του περασμένου αιώνα, τότε που πίστευαν ότι η διγλωσσία έχει επιβλαβείς συνέπειες στη γνωστική λειτουργία. Η τριγλωσσία δεν είναι πηγή διανοητικής μειονεξίας, δε σημαίνει εγκεφαλική σύγχυση. Έχει σημασία να ανακοινωθεί αυτό στους πομακόφωνους γονείς. Οι Peal και Lambert (1962) συμπέραναν ότι η διγλωσσία παρέχει: μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, την ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική και αποδεσμευμένη από τις λέξεις σκέψη με ανώτερο σχηματισμό εννοιών, υπεροχή στη διαμόρφωση της αντίληψης και ανάπτυξη του Δ.Ν.. Φυσικά, το μη γενικεύσιμο δείγμα των «αμφιδύναμα» δίγλωσσων που έδωσε το παραπάνω εκπληκτικό αποτέλεσμα, δεν μπορεί να συγκριθεί με τους πομακόφωνους μαθητές όσον αφορά τα κίνητρα, την κλίση στις γλώσσες, τις γνωστικές δεξιότητες και τις στάσεις και, φυσικά, τις προσδοκίες των γονέων τους. Άλλες έρευνες έδειξαν ότι η σκέψη των πολύγλωσσων είναι πιο αποκλίνουσα, πιο δημιουργική, πιο ευφάνταστη, πιο ευέλικτη, πιο ευρεία, πιο ανοιχτή και πιο ελεύθερη, πάντα όμως σε περιβάλλοντα αθροιστικής διγλωσσίας και με μια προϋπόθεση (Cummins, 1977): υπάρχει ένα οριακό επίπεδο (κατώφλι) γλωσσικής επάρκειας, στο οποίο πρέπει να φτάσει ένα δίγλωσσο παιδί προκειμένου να αποφύγει γνωστικά ελλείμματα και να επιτρέψει στις ενδεχόμενες θετικές πλευρές της διγλωσσίας να επηρεάσουν τη γνωστική του ανάπτυξη». Μιλάμε για αθροιστικά περιβάλλοντα, όπου η δεύτερη και η τρίτη γλώσσα έρχονται και αναπτύσσονται δίπλα στη μητρική αρμονικά και χωρίς να την απειλούνε. Σε αφαιρετικά περιβάλλοντα, όπου η πρώτη γλώσσα του παιδιού κινδυνεύει να αντικατασταθεί από μια δεύτερη γλώσσα μεγαλύτερου κύρους, κυρίως σε μειονοτικές γλωσσικές ομάδες, είναι πιθανότερο να συναντήσουμε αρνητικά/επιβλαβή γνωστικά ευρήματα.

3. Το μειονοτικό προφίλ της πομακικής γλώσσας και η σχέση πολιτικής-εκπαιδευτικού μειονοτικού συστήματος

Στα πομακοχώρια της ορεινής Ξάνθης υφίσταται κοινωνική τριγλωσσία. Η κάθε γλώσσα χρησιμοποιείται σε ορισμένες περιστάσεις και για ορισμένες λειτουργίες. Η πομακική γλωσσική κοινότητα χρησιμοποιεί τη μειονοτική γλώσσα της στο σπίτι, στη γειτονιά, στις αγροτικές εργασίες και σε ανεπίσημες κοινωνικές δραστηριότητες. Χρησιμοποιεί την τουρκική για λατρευτικούς σκοπούς (μαζί με την αραβική), στις επίσημες κοινωνικές εκδηλώσεις (πολιτικές συγκεντρώσεις, φεστιβάλ), στην εκπαίδευση και στα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Η ίδια γλωσσική κοινότητα χρησιμοποιεί τη γλώσσα της πλειοψηφίας, την ελληνική, κυρίως στην εκπαίδευση και στην εργασία. Η κατώτερη γλωσσική ποικιλία, η πομακική, χρησιμοποιείται δηλαδή σε ανεπίσημο, προσωπικό επίπεδο και οι ανώτερες γλωσσικές ποικιλίες, η τουρκική και η ελληνική, χρησιμοποιούνται περισσότερο σε τυπικό, επίσημο περιβάλλον. Τα διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα, στα οποία χρησιμοποιούνται οι τρεις γλώσσες, προσδίδουν διαφορετικό κύρος στην καθεμιά τους. Η πλειονοτική ελληνική θεωρείται ανώτερη, περισσότερο κομψή και ως γλώσσα κατάλληλη για την εκπαίδευση, το κλειδί για την εκπαιδευτική και οικονομική επιτυχία. Αυξημένο κύρος εμφανίζει και η τουρκική ως γλώσσα της θρησκείας, της εκπαίδευσης και ως επικρατούσα γλώσσα στο χώρο της μουσουλμανικής μειονότητας.
Τόσο η ελληνική όσο και η τουρκική γλώσσα, ως τυποποιημένες, δηλαδή ως χρήσιμες γλώσσες, έχουν ανέλθει στο αξιακό σύστημα των πομακόφωνων (του Κενταύρου). Την τουρκική γλώσσα την προωθεί κυρίως η πολιτική σκοπιμότητα, ενώ την ελληνική η καθημερινότητα, ο αγώνας για την επιβίωση και την κοινωνική άνοδο. Οι δύο αυτές γλώσσες έχουν γίνει οι συμπληγάδες πέτρες ανάμεσα στις οποίες κινδυνεύει να συνθλιβεί η χαμηλής βιωσιμότητας (ως προφορική) και χαμηλού κύρους πομακική γλώσσα. Το πλεονέκτημά της σε σχέση με τις υπό εξαφάνιση μειονοτικές γλώσσες στον ελλαδικό χώρο (βλάχικα, αρβανίτικα, σλαβομακεδόνικα κτλ.) είναι ότι έχει μεταδοθεί στη σημερινή νέα γενιά. Το μειονέκτημά της είναι ότι, επειδή διαφοροποιεί τους πομακόφωνους μουσουλμάνους και αντίκειται στην επιθυμητή τουρκική καταγωγή τους, η τουρκική πολιτική επιδιώκει εδώ και χρόνια να της αφαιρέσει το κατεξοχήν χαρακτηριστικό της ως μειονοτικής γλώσσας: ότι αποτελεί τον κώδικα της τοπικής και κοινοτικής ενότητας. Όλα αυτά τα χρόνια καλλιεργείται ο μύθος ότι «τα πομακικά φταίνε για όλα» και ότι αποτελούν ένα «λάθος της ιστορίας», που πρέπει να αποκατασταθεί με την «επαναφορά» της «μητρικής» τουρκικής γλώσσας.
Έτσι, τα πομακικά στη μάχη για την επιβίωσή τους έχουν να αντιμετωπίσουν δύο «εχθρούς». Έναν «εξωτερικό» και αντικειμενικό, τα ελληνικά: οι πομακόφωνοι επιδιώκουν την ανοδική κινητικότητα και επιτυχία στην ευρύτερη μονόγλωσση (ελληνόφωνη) αστική κοινωνία θεωρώντας τα πομακικά ως εμπόδιο. Επιπλέον, έναν «εσωτερικό» εχθρό, τα τουρκικά: αμφισβητείται το δικαίωμά τους να υπάρχουν ως μειονοτική γλώσσα. Ως αποτέλεσμα της πολεμικής εναντίον των πομακικών, της οργανωμένης εκστρατείας δυσφήμισής τους, έχουν διαμορφωθεί σε πολλά μέλη της κοινότητας στάσεις αρνητικής αξιολόγησης και απαξίωσης για τα πομακικά, τους πομακόφωνους και την πομακική καταγωγή.
Επιπρόσθετα, η πομακική συνυπάρχει με τη φτώχεια, την ανεργία, την κοινωνική στέρηση και την έλλειψη ανέσεων. Μοιραία η κοινωνική της θέση επηρεάζεται αρνητικά. Το συμβολικό της κύρος, η αξία της θετικής αντιμετώπισής της ως πολιτιστικού και εθνοτικού συμβόλου, μειώνεται από το κόστος των βασικών αναγκών και κινήτρων. Υπάρχει η τάση να εγκαταλειφθεί αυτή η γλώσσα μαζί με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά του «Πομάκου» που συνοδεύεται από κατώτερο κύρος. Όσον αφορά τα πραγματικά αίτια της γλωσσικής μετακίνησης, η ελευθερία επιλογής του ατόμου είναι φαινομενική, γιατί συνήθως δεν υπάρχει άλλη βιώσιμη επιλογή για τους ομιλητές των μειονοτικών γλωσσών για κοινωνική και επαγγελματική κινητικότητα, για βελτίωση του βιοτικού επιπέδου.
Έτσι, επιχειρείται (ανεπιτυχώς) ένας εξοβελισμός των πομακικών στις συνομιλίες των γονιών με τα παιδιά τους. Οι γονείς, προς το παρόν με μικρή επιτυχία, προσπαθούν να μιλούν ελληνικά και τουρκικά στα παιδιά και περιμένουν από αυτά να τους αποκριθούν σε αυτές τις γλώσσες. Η πρόθεση για διακοπή της μεταβίβασης της συλλογικής μνήμης της ομάδας στους νεότερους και η ηθελημένη επιβολή της ελληνοφωνίας ή τουρκοφωνίας στοχεύει στην κοινωνική ένταξη και στην απαλλαγή από το «στίγμα» της «κατώτερης» πομακικής ταυτότητας. Αυτή η βούληση σχηματίζεται ομαδικά σε όλα σχεδόν τα μέλη της μειονότητας μέσα από τις αρνητικές αξιολογήσεις, την αυτοϋποτίμηση και την τάση απαξίωσης των πομακικών. Οι γονείς δε θέλουν να κληροδοτήσουν στα παιδιά ένα γλωσσικό και κοινωνικό στιγματισμό, τις συνέπειες του οποίου υπέστησαν οι ίδιοι στις προσπάθειες κοινωνικής τους ένταξης (είτε στην ελληνόφωνη πλειονότητα είτε στην τουρκόφωνη πλειοψηφία της μειονότητας).
Σύμφωνα με το σχήμα του Cooper για την κατανόηση του γλωσσικού προγραμματισμού, θα μπορούσαμε να πούμε ότι εντός της πομακικής μουσουλμανικής μειονότητας υφίσταται αυτή τη στιγμή γλωσσικός προγραμματισμός, αλλά εναντίον της πομακικής και υπέρ της τουρκικής γλώσσας. Τα δρώντα πρόσωπα είναι η ελίτ της μειονότητας, άτομα με μεγάλη επιρροή. Αυτοπροσδιορίζονται δημοσίως ως φορείς τουρκικής εθνικής συνείδησης και το ίδιο υποστηρίζουν για όλα τα μέλη της μουσουλμανικής μειονότητας. Όσον αφορά τους πομακόφωνους μουσουλμάνους, επιδιώκουν τη «μεταφορά» λειτουργιών και πεδίων χρήσης από την πομακική στη «μητρική» τουρκική γλώσσα, την αλλαγή της γλωσσικής συμπεριφοράς των πομακόφωνων για την ικανοποίηση των συμφερόντων τους, που ταυτίζονται με τα συμφέροντα του τουρκικού προξενείου Κομοτηνής. Η επιτυχία δεν είναι η αναμενόμενη, αφού η πομακική παραμένει ακόμα ο κώδικας της τοπικής και κοινοτικής ενότητας. Πάντως, παράγοντες που λογικά θα έπρεπε να βοηθούν στη γλωσσική διατήρηση της πομακικής, λόγω των πολιτικών συνθηκών και σκοπιμοτήτων αντιστρέφονται και οδηγούν προς τη γλωσσική απώλεια. Θα ήταν αναμενόμενο να υπάρχει μια εθνοτική ταυτότητα στενά συνδεδεμένη με τη μητρική πομακική γλώσσα. Να υπάρχει συναισθηματικό δέσιμο με τη μητρική γλώσσα που θα προσέδιδε μία ατομική ταυτότητα και ταύτιση με την εθνοτική ομάδα των Πομάκων. Όμως οι εθνοτικές φιλοδοξίες είναι ελάχιστες και αφορούν λίγα μέλη της κοινότητας. Η κοινή μουσουλμανική θρησκεία φαίνεται να έχει μεγαλύτερη σημασία από τη διαφορετική γλώσσα. Ο θρησκευτικός παράγοντας καθορίζει και τη διαμορφούμενη εθνοτική ταυτότητα ως τουρκική. Έτσι, μέσω της εκπαίδευσης και της προπαγάνδας συντελείται η ταύτιση της πομακόφωνης εθνοτικής γλωσσικής κοινότητας με την τουρκική εθνική ομάδα, που οδηγεί στην τάση προς την τουρκοφωνία.
Παραδείγματος χάριν, στο μειονοτικό γυμνάσιο Ξάνθης συνεχίζεται η πολεμική εναντίον των πομακικών, αφού γίνονται συστάσεις στους πομακόφωνους μαθητές να μην τη χρησιμοποιούν εντός του σχολείου. Ένας δεκατετράχρονος μαθητής μου ανέφερε:
Στο σχολείο όταν είμαι στα Τουρκικά, γιατί Τουρκικά το σχολείο είναι …κάνει κάποιος Τούρκος και Ελληνικά μιλάμε γιατί μας λένε και Ελληνικά και Τουρκικά να μιλάμε, μόνο, να μην μιλάμε Πομάκικα. … Μπορούμε να μιλάμε Πομάκικα, αλλά όχι στο σχολείο. Αν βγούμε έξω απ’ το σχολείο, ότι θέλουμε… Μας λένε, όχι Πομάκικα. Τουρκικά κι Ελληνικά. Ο διευθυντής, οι δάσκαλοι… Οι μουσουλμάνοι, οι πιο μεγάλοι… … (Όμως) Μιλάω-μιλάω (Πομακικά). Μας λένε να μην μιλάμε κι εγώ μιλάω, γιατί… Γιατί είναι πιο εύκολα, γιατί από μικρά αυτή την γλώσσα μαθαίνουμε.
Δεδομένο ήταν ότι χρειαζόταν μία μεταρρύθμιση στη μειονοτική εκπαίδευση, η οποία τελικώς περιορίστηκε στο ελληνόφωνο σκέλος του σχολικού προγράμματος. Για τον τωρινό δήμαρχο Μύκης, με τον οποίο είχα διεξάγει πολλές δημόσιες (σε καφενεία του χωριού) και ιδιωτικές συζητήσεις πριν εκλεγεί, και για την ελίτ της μειονότητας το πρόβλημα της μειονοτικής εκπαίδευσης έγκειται στην αποκαθήλωση του χάρτη «πομακοχώρια της Ξάνθης» σε όσα από τα μειονοτικά σχολεία είχε αναρτηθεί, στην αλλαγή των σλαβικών λέξεων «Λεσίτσα» και «Μάικα» από τα βιβλία της τρίτης δημοτικού (απαίτηση που ικανοποιήθηκε από το υπουργείο παιδείας με την επανέκδοση νέων βιβλίων!) και στην αντικατάσταση των γηγενών ΕΠΑΘιτών δασκάλων της τουρκικής από μετεκπαιδευμένους στα διδασκαλεία της Τουρκίας ή αν γινόταν εξ ολοκλήρου από Τούρκους δασκάλους. Εγώ προσωπικά, το 1998 που διορίστηκα στον Κένταυρο (και χωρίς να υπάρξει ουδεμία ενημέρωση/καθοδήγηση/βοήθεια από κάποιον σχολικό σύμβουλο), διαισθητικά έγραψα στον πίνακα τις λέξεις «λέμπα» (ψωμί) και «σλόντσε» (ήλιος) για να διδάξω στα παιδιά το «μπ» και το «τσ». Αποτέλεσμα ήταν να με πιάσει ένας μουσουλμάνος συνάδελφος και να με προειδοποιήσει ευγενικά ότι «το χωριό αντιδράει στα πομάκικα», να με πιάσει ο χότζας-διευθυντής μου και να με απειλήσει στην ουσία ότι «θα φάω ξύλο, όπως έφαγε ένας γυμναστής που στη γυμναστική είχε πει ενό-1, ντβε-2, τρι-3» και να με νουθετήσει αυστηρά ο πρόεδρος της σχολικής εφορίας (αποδείχτηκε τελικά ότι η τριπλή παρέμβαση ήταν συντονισμένη).

4. Οι απόψεις των πομακόφωνων μαθητών, οι στάσεις τους για τα πομακικά

Τα παιδιά είναι οι αποδέκτες της αρνητικής κατάστασης σε σχέση με το μειωμένο κύρος των πομακικών. Οι δάσκαλοι τα πιέζουν να μάθουν δύο ξένες γλώσσες κι αν δεν τα καταφέρνουν τα χαρακτηρίζουν ως ανεπαρκή κι ότι παρουσιάζουν «μαθησιακές δυσκολίες». Τα ίδια, ενώ διαθέτουν έναν ικανοποιητικό κώδικα ως προς τις καθημερινές τους ανάγκες, δεν μπορούν να επικοινωνήσουν επαρκώς με τους δασκάλους τους. Σε πείσμα όλων αυτών, η απόλυτη πλειοψηφία των δωδεκάχρονων μιλάει με τον παππού και τη γιαγιά, με τη μαμά, με τους γείτονες, με τους φίλους και τις φίλες, στο παιχνίδι και στο διάλειμμα μόνο πομακικά. Οι πομακόφωνοι μαθητές αγαπάνε και δεν απαξιώνουν τη γλώσσα τους. Μου εξέφρασαν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με το δίγλωσσο σχολικό πρόγραμμα στα τουρκικά και τα ελληνικά και την επιθυμία να συμπεριλαμβάνονταν σ’ αυτό η πομακική. Η μεγάλη πλειονότητα θα επιθυμούσε ο δάσκαλος να γνωρίζει πομακικά, γιατί σε μια δύσκολη στιγμή θα μπορούσε να επικοινωνήσει μαζί του. Τα παιδιά πιστεύουν ότι θα κατανοούσαν πιο εύκολα τα μαθήματα και θα μάθαιναν πιο καλά.
Το παράλογο είναι, ότι η πλειονότητα των μουσουλμάνων δασκάλων της τουρκικής γλώσσας είναι πομακόφωνοι και κατέχουν την πομακική (ως μητρική) σε υψηλότερο βαθμό κι από την τουρκική που διδάσκουν. Οι περισσότεροι δεν κάνουν καμία χρήση των πομακικών μέσα στη σχολική αίθουσα για να βοηθηθούν οι μαθητές, εφαρμόζοντας συνειδητά ή ασυνείδητα τον «πόλεμο» εναντίον της ίδιας τους της γλώσσας. Αυτό αποτελεί και τη μεγαλύτερη αντίφαση του συστήματος, που σημειωτέων δεν έχει υποστεί ουδεμία αλλαγή από το 1968.
Αναφορικά με το αν η τριγλωσσία ευθύνεται για τις αυξημένες μαθησιακές δυσκολίες των πομακόφωνων μαθητών: στη δική μας περίπτωση, η μονόγλωσση ομάδα (ελληνόφωνοι μαθητές) έχει κατά το μεγαλύτερο μέρος της υψηλότερο κοινωνικο-οικονομικό κύρος και η τρίγλωσση ομάδα (πομακόφωνοι μαθητές) χαμηλότερο κοινωνικο-οικονομικό κύρος. Συγκρίνοντας τις δύο ομάδες ως προς τα ποσοστά εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών και βρίσκοντας τους πομακόφωνους μαθητές να εμφανίζουν πολύ μεγαλύτερα ποσοστά, αυτά δεν οφείλονται απαραίτητα στην τριγλωσσία αλλά πιθανότατα στην κοινωνικο- πολιτιστική τάξη, στην κοινωνικο-οικονομική τάξη και στο αγροτικό αφαιρετικό περιβάλλον αντί για ή εκτός από την τριγλωσσία.

5. Μερικά συμπεράσματα και μία πρόταση

Μια πολυσύνθετη κοινωνική, πολιτισμική, πολιτική και εκπαιδευτική πραγματικότητα, όπως αυτή των πομακόφωνων χωριών της ορεινής Ξάνθης, απαιτεί διεπιστημονική προσέγγιση: ζητήματα γλωσσολογικά, κοινωνιογλωσσολογικά, κοινωνικής ψυχολογίας, κοινωνιολογίας, οικονομικοπολιτικά, διεθνών και διακρατικών σχέσεων, η διαπλοκή της πομακικής μειονοτικής ταυτότητας με τη φτώχεια, την κοινωνική ανισότητα, την τριγλωσία, το Ισλάμ, τις πολλαπλές πολιτικές παρεμβάσεις και τη διαμάχη τριών αντίπαλων εθνικισμών (τουρκικού, βουλγαρικού και ελληνικού) που διεκδικούν την ευμετάβλητη εθνοτική ταυτότητα των πομακόφωνων. Η προσωπική εμπλοκή του ερευνητή με το αντικείμενο της έρευνάς του είναι μοιραία, οι απαιτήσεις για αντικειμενικότητα και ουδετερότητα υποχωρούν, οι ιδεολογικές επιλογές ως προς το σκοπό της έρευνας, την πορεία της και τη χρήση των αποτελεσμάτων της καθίστανται αναπόφευκτες. Πέρα από τους «πομακολόγους» επιστήμονες, στα πομακοχώρια, ακόμη κι ένας συνειδητοποιημένος δάσκαλος δοκιμάζει τις ικανότητες αλλά και τα όρια των δυνατοτήτων του. Αναγκάζεται να χρησιμοποιήσει όλα όσα έμαθε κατά τη διάρκεια των σπουδών του και επώδυνα διαπιστώνει τη γνωστική και μεθοδολογική του ανεπάρκεια να ανταποκριθεί στις ανάγκες του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού. Όμως, η αναπόφευκτη ματαίωση των προσδοκιών του δε πρέπει να τον οδηγήσει σε αποποίηση των ευθυνών του και στην παραίτηση, την αποστασιοποίηση και την αδιαφορία για τον παιδαγωγικό του ρόλο. Αντίθετα, η επαγγελματική του ευσυνειδησία θα τον οδηγήσει στην αναπροσαρμογή και τον εμπλουτισμό των διδακτικών και παιδαγωγικών του πρακτικών. Επιπλέον, πρέπει να πιστεύει στο ρόλο του δασκάλου ως κοινωνικού αναμορφωτή, ως φορέα κοινωνικής αλλαγής προς όφελος της κοινωνικής δικαιοσύνης με στόχο μια καλύτερη ζωή ειδικά για τους κοινωνικά αποκλεισμένους, όπως οι πομακόφωνοι. Στα γεωγραφικά, κοινωνικά, οικονομικά, θρησκευτικά και πολιτισμικά απομονωμένα/ αποκλεισμένα/ γκετοποιημένα μέχρι πρόσφατα πομακοχώρια, η υπάρχουσα τάξη πραγμάτων απαιτεί αποφασισμένους και ταγμένους στο καθήκον πρωτοπόρους ριζοσπάστες παιδαγωγούς, οπλισμένους με γνώση, με ανοχή στο διαφορετικό και με αγάπη προς τον άνθρωπο. Κυρίως όμως εκπαιδευτικούς, μουσουλμάνους και χριστιανούς, που θα ορθώσουν το ανάστημά τους και θα δηλώσουν κατηγορηματικά: «Τέρμα τα πολιτικά παιχνίδια στις πλάτες των μουσουλμάνων και ειδικά των πομάκων μαθητών! Ριζική μεταρρύθμιση του μειονοτικού εκπαιδευτικού συστήματος ΑΜΕΣΑ!»
Οι πομακόφωνοι γονείς και γενικά η πομακική γλωσσική κοινότητα αντιτίθεται με σθένος στην ιδέα της πιθανής εισαγωγής της πομακικής στο σχολείο. Εξαίρεση αποτελούν λίγοι ενήλικες αλλά και η πλειοψηφία των παιδιών (με βάση τις συνεντεύξεις που ανέλυσα). Εμείς όμως, ως επιστήμονες, γνωρίζουμε ότι η πομακική γλωσσική μειονότητα βρίσκεται σε κατώτερη θέση σε σχέση με τις γλωσσικές πλειονότητες. Ότι η αγροτική πομακική δεν είναι η γλώσσα της οικονομικής ευημερίας και της επιρροής. Ότι στην πομακική γλωσσική κοινότητα υπερτερούν οι οικογένειες που ανήκουν στις χαμηλές κοινωνικοοικονομικές τάξεις. Ότι νομοτελειακά οι Πομάκοι πιστεύουν πως η πλειονοτική ελληνική (και τουρκική) γλώσσα προσδίδει υψηλότερο κοινωνικό γόητρο και μεγαλύτερη πολιτική ισχύ. Ότι η πομακική συνυπάρχει με τη φτώχεια, την ανεργία, την κοινωνική στέρηση και την έλλειψη ανέσεων. Ότι μοιραία η κοινωνική της θέση επηρεάζεται αρνητικά. Γνωρίζοντας τα αίτια της αρνητικής αξιολόγησης των πομακικών από τους πομακόφωνους, η άποψή μου είναι ότι θα έπρεπε να πάρουμε γενικότερα θέση υπέρ της διατήρησης της πομακικής (όπως και κάθε μειονοτικής γλώσσας). Είναι επιστημονικά αποδεδειγμένα τα πλεονεκτήματα της εκπαίδευσης στη μητρική γλώσσα των μειονοτικών μαθητών και της αποδοχής του μορφωτικού τους κεφαλαίου από το σχολείο. Αποδείχθηκε ότι τα πραγματικά δίγλωσσα προγράμματα (με στόχο όχι την αντικατάσταση της πρώτης από την κυρίαρχη αλλά την προσθετική διγλωσσία) οδηγούν σε μειονοτικούς μαθητές που κατέχουν την κυρίαρχη στον ίδιο ή και σε μεγαλύτερο βαθμό επάρκειας και επικοινωνιακής ικανότητας σε σχέση με μειονοτικούς μαθητές που «εμβυθίστηκαν» από την πρώτη μέρα της σχολικής τους ζωής στην κυρίαρχη πλειονοτική γλώσσα. Με δεδομένο ότι το υπάρχον δίγλωσσο εκπαιδευτικό σύστημα (ελληνικά-τουρκικά) μπορεί να θεωρηθεί προβληματικό, αφού οδηγεί τους πομακόφωνους μαθητές σε τριπλή ημιγλωσσία και σε απογοητευτικές επιδόσεις στο γυμνάσιο, αυτό ίσως αποτελεί μία ευκαιρία για την πομακική γλώσσα. Αρκεί, τα όποια δίγλωσσα ή τρίγλωσσα σχολεία που θα δημιουργηθούν να αποδείξουν ότι είναι εξίσου αποτελεσματικά με τα ελληνόφωνα μονόγλωσσα. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία οποιασδήποτε παρέμβασης, είναι η ειλικρινής συμμετοχή και η βαθιά πίστη των εκπαιδευτικών σε αυτήν. Εκπαιδευτικών που απαραίτητα πρέπει να είναι δίγλωσσοι ή τρίγλωσσοι. Στην περίπτωσή μας, οι πλέον ενδεδειγμένοι είναι, κατά την άποψή μου, οι (πομακόφωνοι στην πλειοψηφία τους) δάσκαλοι της τουρκικής γλώσσας, απόφοιτοι της Ε.Π.Α.Θ.. Γνωρίζοντας άπταιστα τη μητρική τους, το πρόβλημα είναι να πειστούν για τη χρησιμότητα της ένταξής της πομακικής στο σχολικό πρόγραμμα και να δεχτούν να υποβληθούν σε σεμινάρια διδακτικής της ελληνικής, ώστε να αποκτήσουν τα κατάλληλα εφόδια για να τη διδάξουν στους ομόγλωσσούς τους.
Οι «μαθησιακές δυσκολίες» των πομακόφωνων μαθητών, κατά τη γνώμη μου, έχουν περισσότερο πολιτικά παρά κοινωνιογλωσσολογικά αίτια. Πρέπει όλοι μας να κάνουμε υπέρβαση των ορίων που με διάφορους τρόπους μας επιβάλλουν και να μην αποδεχτούμε το δημοσιοϋπαλληλικό μας ρόλο, αλλά να αγωνιστούμε για την αναμόρφωση των πολιτικοκοινωνικών σχημάτων για την άρση των κοινωνικών αδικιών και την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, που ειδικά στα πομακοχώρια είναι περισσότερο από έκδηλες. Αυτό προϋποθέτει όμως εμείς οι ίδιοι ν’ αντισταθούμε και να αποκτήσουμε κριτική συνείδηση του δικού μας μη κοινωνικά ουδέτερου ρόλου. Πρέπει να αναρωτηθούμε/συνειδητοποιήσουμε τι είδους πολιτική εφαρμόζουμε και να απαιτήσουμε τη χάραξη μιας νέας εκπαιδευτικής πολιτικής.

Για οποιαδήποτε διευκρίνηση επικοινωνήστε με το karolos111@hotmail.com .

Μια αναλυτικότερη παρουσίαση των αποτελεσμάτων και συμπερασμάτων της έρευνάς μας υπάρχει στα:

1. Γεροβασιλείου, Κ. & Ιορδανίδου, Ά (2002) Γλωσσικές στάσεις των Πομάκων: Η περίπτωση του Κενταύρου Ξάνθης. Στο Γεωργογιάννης, Π (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙΙ. Πάτρα, 63-79.
2. Γεροβασιλείου, Κ. (2003) Γλωσσικές στάσεις των πομακόφωνων μαθητών της Θράκης. Στο Τρέσσου, Ε. & Μητακίδου, Σ. (επιμ.), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους – Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ. 533-543.
3. Γεροβασιλείου, Κ. & Ιορδανίδου, Ά. (2003) Πομακικά: γλωσσική διατήρηση ή γλωσσικός θάνατος;. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙΙ. Πάτρα, σ. 144-166.
4. Γεροβασιλείου, Κ. & Ιορδανίδου, Ά (2004) Λάθη των πομακόφωνων μαθητών στη γραπτή έκφραση. Στο Γεωργογιάννης, Π (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 6ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙΙ. Πάτρα
5. Γεροβασιλείου, Κ., Πασσιά, Α. & Κουτρούμπα, Μ. (2005) Μια διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία του Αορίστου σε πομακόφωνους μαθητές. Στο Γεωργογιάννης, Π (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 7ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙΙ. Πάτρα
6. Γεροβασιλείου, Κ. & Επιθυμούν οι πομακόφωνοι γονείς την εισαγωγή της μητρικής τους γλώσσας στη μειονοτική εκπαίδευση; Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙV. Πάτρα, σ. 216-233.
7. Γεροβασιλείου, Κ. (2005) Στάσεις των πομακόφωνων της ορεινής Ξάνθης αναφορικά με την πιθανότητα εισαγωγής της πομακικής γλώσσας στη μειονοτική σχολική εκπαίδευση. Στα υπό έκδοση πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου «Η γλώσσα σε έναν κόσμο που αλλάζει». Διδασκαλείο Ξένων Γλωσσών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Αθήνα, 9-11 Δεκεμβρίου 2005

«Ο δάσκαλος είναι χαζός» Δημήτρης Φυσεκίδης

«Ο δάσκαλος είναι χαζός»

Δημήτρης Φυσεκίδης
Δάσκαλος - Μειονοτικό Σχολείο Αιμονίου
Εισήγηση στην ημερίδα «Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση
και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών» 22 / 2 / 2006, ΠΑΚΕΘΡΑ - Ξάνθη



Εγώ, ως δάσκαλος του Δημοτικού σχολείου ξεκινάω από τη φυσικότατη μονογλωσσία και είμαι ο βασικός μοχλός- λόγω εργασιακής υποχρέωσης και όχι λόγω προσωπικής διάθεσης- της επιβολής της τριγλωσσίας, καθώς στη φυσική, εσωτερικευμένη πομακική γλώσσα των μικρών μου, επιβάλλω την ελληνική, μ’ όλο το κύρος που διαθέτει στο μικρό οικισμό όπου διδάσκω, ενώ ο συνάδελφος μουσουλμάνος επιβάλλει την τουρκική, με το δικό της κύρος κι αυτή.

Tα πρωτάκια, καθώς έρχονται στο σχολείο, μιλάνε με άνεση, καθαρότητα και φυσικότητα τη γλώσσα τους, τα Πομάκικα. Είναι η καλή δουλειά που κάνουν οι αγράμματες μανάδες ,με το χαμόγελο, το χάδι και το βυζί, αιώνες τώρα, σ’ όλα τα μήκη και τα πλάτη της υδρογείου εφαρμόζοντας την περιλάλητη βιωματική μέθοδο που με τόσο κόπο και εισπράττοντας τόσες σεμιναριακές αμοιβές προσπαθούμε να υποψιαστούμε εμείς οι εκπαιδευτικοί της υψηλής εκπαίδευσης.

Aπευθύνονται και σε μένα μιλώντας πομάκικα. Μες στην τόση αθωότητά τους πού να υποψιαστούν τι τους έχουν ετοιμάσει οι μεγάλοι για τη μόρφωσή τους. Τα πρωτάκια είναι όλο χαρά και ζωντάνια. Παίζουν , τρέχουν, τραγουδούν και μιλάνε ακατάπαυστα σε ρυθμό πολυβόλου.

Οι παρατηρήσεις των μεγαλύτερων παιδιών, όταν μου μιλάνε στα πομακικά τα μικρά “nimo dúmish pumátsko na dáskal” «μη μιλάς πομάκικα στο δάσκαλο» καθώς και η προσποιητή αδυναμία κατανόησης εκ μέρους μου, είναι οι πρώτες ενδείξεις ότι εδώ κάτι δεν πάει καλά.

Ο ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΕΙΝΑΙ ΧΑΖΟΣ.

Αυτή είναι η πρώτη εντύπωση που τους σχηματίζεται. Γι’ αυτά άλλος γλωσσικός κώδικας δεν υπάρχει.

Η πομακική στο Αιμόνιο, είναι ακόμα, κι ευτυχώς, ο μοναδικός κώδικας επικοινωνίας όσον αφορά στην προσχολική ηλικία, και ο κυρίαρχος στις υπόλοιπες ηλικίες. Ευτυχώς το χωριό μας είναι ακόμη πολύ καθυστερημένο, πολύ φτωχό και πολύ μικρό για να συνειδητοποιήσει ότι η μόδα και η εξέλιξη επιτάσσει ν’ αφήσει τη γλώσσα των γονιών και των παππούδων, τους ήχους αυτών των βουνών και αυτού του δάσους για να βάλει στο στόμα, μετά στο μυαλό, και σιγά σιγά και στην ψυχή τη γλώσσα ενός άλλου τόπου, ενός άλλου λαού. Και δεν υπάρχει οποιοδήποτε πρόβλημα μ’ αυτόν τον άλλο τόπο τον άλλο λαό. Απλά είναι άλλος και δεν υπάρχει κανένας λόγος, ιδίως στην εποχή μας , να παρατήσεις τη μάνα σου για ν’ αποκτήσεις μητριά.

Τα μικρά στο χωριό δεν έχουν τις υποψίες που τα μουσουλμανάκια της Ξάνθης έχουν καθώς ακούν στο περιβάλλον τους και άλλες γλώσσες. Εδώ, στο βουνό ή μιλάς πομάκικα ή δε γίνεσαι κατανοητός. Εδώ γίνεται η βασική ανατροπή. Στο μικρό σχολείο του χωριού μας. Εδώ που η καταχτημένη εκφραστική δυνατότητα των παιδιών έπρεπε να παρθεί, ν’ αναπτυχθεί, ν’ εμπλουτισθεί και να δομηθεί επάνω της ο συναισθηματικός και ο γνωστικός κόσμος του παιδιού έρχεται μια ολική ανατροπή.

Σαφώς έχουν θέση τα ελληνικά. Ίσως και τα τούρκικα. Αλλά δεν μπορείς ν’ αγνοήσεις τη μητρική γλώσσα. Δεν μπορείς να διδάξεις στο κενό. Δεν μπορείς να μη σεβαστείς αυτό που οι μαθητές σου φέρουν μέσα τους. Είναι ο κόσμος τους. Πώς θα τους διδάξω για τον έξω κόσμο όταν αδιαφορώ καταφανώς για τον εσωτερικό τους;

Θρηνούμε για τη «Λεσίτσα» που έφυγε από τα αναγνωστικά μας και επέστρεψε στη φωλιά της. Μια φορά σκίρτησε και μας η πομάκικη καρδιά μας. Ουσιαστικά λέμε στους μαθητές μας ότι παρά τις δεδομένες δυνατότητές τους και στην έκφραση και στη γνώση αυτά όλα καλά είναι αλλά δεν έχουν και πολλή σημασία.

Ας τα ξεχάσουν γρήγορα. Εδώ είναι άχρηστα. Σ’ αυτά θα μένει πάντα η απορία πως αυτό που εύκολα αντιλαμβάνεται η καταρρέουσα γιαγιά, αυτό που στον αέρα αρπάζει η ημιεγγράμματη μητέρα, πώς είναι δυνατόν να μην το καταλαβαίνει ο κύριος;

« Πού είναι τα πολλά που όλοι στο χωριό λένε ότι ξέρει;»

«Νερό του ζητάω και αυτός με κοιτάζει σαν μπούφος»

«Είναι χαζός, τέρμα και τελείωσε.» πρέπει να σκέφτονται.

Στην επόμενη περίοδο, με την ασυνείδητη συνεργασία των μεγαλύτερων τάξεων προσπαθούμε να τα πείσουμε ότι αυτά είναι τα χαζά, αφού δεν μπορούν να πουν κάτι τόσο απλό όπως «να πάω κύριε να πιω νερό;» και επιμένουν να λένε αυτό το εντελώς ακατανόητο «κύριε,da pódam da píem vóda;»

Και τα καταφέρνουμε εντέλει να τα χαζέψουμε. Όχι ολοκληρωτικά, μόνο κατά τρία τέσσερα χρόνια
αφού χρησιμοποιώντας ελληνικά ή τουρκικά κοντά στην Τετάρτη καταφέρνουν να εκφράσουν, όχι με τη ίδια αρτιότητα, ούτε με την ίδια φυσικότητα, έννοιες και ιδέες που στη μητρική τους εκφράζανε ήδη στην πρώτη τάξη. Αυτό εμφαίνεται σε μια σειρά από προβλήματα. Τα παιδιά χωρίς ιδιαίτερο πρόβλημα στην επικοινωνία δε σταματούν με τίποτα. Εκφράζουν αυτό που είναι να εκφράσουν παντοιοτρόπως. Άμα δεν τους έρχεται το ελληνικό λένε το τουρκικό και στην έσχατη ανάγκη το πομάκικο, ούτε μένουν μόνο στη γλωσσική έκφραση, γκριμάτσες, χειρονομίες, μέχρι και κωλοτούμπες κάνουν για να εκφράσουν αυτό που θέλουν. Πολλά όμως, στην πρώτη δυσκολία σωστής εκφοράς λόγου περιορίζουν πολύ την έκφρασή τους, κάποια σιωπούν, ενώ σ’ άλλα εμφανίζονται ή επιδεινώνονται μέχρι και προβλήματα λόγου.

Άρρυθμες αναπνοές, κομπιάσματα, τραυλισμός. Έχω ένα κοριτσάκι στην Τετάρτη που ενώ παρουσίαζε , όταν πρωτοήρθε, κάποια ελαφρά, ήσσονος σημασίας προβλήματα στο λόγο με τα χρόνια δυσκολεύεται όλο και περισσότερο να εκφραστεί. Υποψιάζομαι ότι η σχολική βαβέλ που υπηρετούμε ευθύνεται, κι εγώ φυσικά , ως λειτουργός αυτής. Και δεν ξέρω πόσο επιστημονικά και παιδαγωγικά είναι σωστό αλλά κάθε φορά που τη βλέπω να δυσκολεύεται να μιλήσει, να πει αυτό που θέλει, αφ’ενός τα σταματάω όλα για να προσέχω μόνο αυτή αφ’ετέρου την αγκαλιάζω και την ακούω ελπίζοντας ότι με συγχωρεί για το διαρκές κακό που της κάνω.

Κοίταξες στα μάτια τα παιδιά; Γεωργία Γιαννούδη

Κοίταξες στα μάτια τα παιδιά;

Γεωργία Γιαννούδη
Νηπιαγωγός - Νηπιαγωγείο Μάνταινας


Εισήγηση στην ημερίδα «Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση
και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών» 22 / 2 / 2006, ΠΑΚΕΘΡΑ - Ξάνθη

Πιστεύω πως η συνάντηση αυτή θα μας βοηθήσει όλους στο να καταλάβουμε καλύτερα τις ανάγκες των παιδιών σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης και να ανταλλάξουμε απόψεις και προτάσεις ώστε να βελτιώσουμε τη διδασκαλία μέσα στην τάξη.
Πριν τρία χρόνια βρέθηκα στο διθέσιο Νηπιαγωγείο Πάχνης. Σε ένα μικρό προκάτ κτίσμα που στερούταν προαύλιου χώρου φοιτούσαν 49 νήπια και προνήπια που δεν είχαν σαν μητρική γλώσσα την ελληνική. Το εποπτικό υλικό και η υποδομή του νηπιαγωγείου ήταν ελλιπής, όπως άλλωστε στα περισσότερα νηπιαγωγεία. Δεύτερη νηπιαγωγός δεν υπήρχε για έξι μήνες αν και το νηπιαγωγείο ήταν διθέσιο. Εδώ να επισημάνω και κάτι ακόμα που επίσης θεωρώ σημαντικό. Τα νηπιαγωγεία δε χαρακτηρίζονται μειονοτικά ούτε φυσικά διαπολιτισμικά, παρά το γεγονός ότι φοιτούν σε αυτά μόνο πομακόφωνοι μαθητές. Τυπικά λοιπόν όλοι οι εκπαιδευτικοί των νηπιαγωγείων της ορεινής Ξάνθης ακολουθούν το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα εκπαίδευσης που ορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας για όλα τα νηπιαγωγεία της χώρας. Οι δυσκολίες και ιδιαιτερότητες λοιπόν που παρουσιάζονται μέσα σ’ αυτές τις τάξεις επίσημα δε λαμβάνονται καθόλου υπόψη.
Θα επανέλθω όμως στο Νηπιαγωγείο της Πάχνης και θα σας μιλήσω για την πρώτη μου μέρα εκεί. Έπρεπε να προφέρω 49 μουσουλμανικά ονόματα που δεν ήξερα αν ανήκαν σε αγόρια ή κορίτσια. Να γνωρίσω 49 μητέρες πανομοιότυπα ντυμένες και με καλυμμένα τα μαλλιά. Να μαντέψω πως το νεύμα του κεφαλιού αριστερά-δεξιά είχε καταφατική σημασία και όχι αρνητική, όπως ήξερα εγώ. Κυρίως, όμως, έπρεπε με κάθε τρόπο να κάνω ομαλή την προσαρμογή των παιδιών στο χώρο του νηπιαγωγείου.
Γύρω στις δέκα, την ώρα που θα αποχωρούσαν τα παιδιά που ερχόταν για πρώτη μέρα στο σχολείο, ένα προνήπιο ανησύχησε βλέποντας πως η μητέρα του δεν ερχόταν. Πλησίασα το παιδί και προσπάθησα να το καθησυχάσω. Το μικρό αγόρι όμως δε μπορούσε να καταλάβει τι του έλεγα. Έτσι κάποια στιγμή διέφυγε της προσοχής μου και βγήκε στο δρόμο. Θέλοντας να πάει μόνο του σπίτι. Έτρεξα από πίσω του. Ευτυχώς δε συνέβη τίποτα δυσάρεστο ούτε με το παιδί που βγήκε στο δρόμο, ούτε με τα υπόλοιπα 48 παιδιά που έμειναν μόνα στο νηπιαγωγείο.
Η γλωσσική επικοινωνία με τα παιδιά, τουλάχιστον όση ήταν απαραίτητη για να κατανοώ και στη συνέχεια να ικανοποιώ τις ανάγκες τους, ήταν για μένα ένα πρόβλημα που ζητούσε άμεση λύση. Αρχικά επέλεξα να βάλω τα παιδιά που γνώριζαν κάποια ελληνικά, ένα ποσοστό περίπου 20%, στο ρόλο του διερμηνέα. Ταυτόχρονα εγώ άλλαξα εντελώς τον τρόπο που μιλούσα μέσα στην τάξη. Χρησιμοποιούσα σύντομες και απλές προτάσεις χωρίς υποκοριστικά και πλεονασμούς. Έδινα πάντα τα ίδια παραγγέλματα και έκανα τις ίδιες υποδείξεις στα παιδιά. Έτσι έλεγα: «Πάμε για μάθημα» και όχι «Καθίστε στα παγκάκια για να κάνουμε μάθημα». Διόρθωνα τα λάθη των παιδιών στο λόγο με ευγενικό τρόπο πάντα και ταυτόχρονα τα ενθάρρυνα να κάνουν κι εκείνα το ίδιο όταν καταλάβαιναν πως κάποιος συμμαθητής τους συνέχιζε να λέει π.χ. «στο μαμά» και όχι «στη μαμά».
Ο χρόνος κυλούσε και η περίοδος προσαρμογής έδειχνε πως είχε περάσει. Έτσι ξεκίνησα κανονικά το πρόγραμμα διδασκαλίας όπως έκανα μέχρι τότε. Το σημερινό διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για το νηπιαγωγείο προσδιορίζει τις κατευθύνσεις των προγραμμάτων σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων Γλώσσας, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος, Δημιουργίας και Έκφρασης (Εικαστικά, Δραματική Τέχνη, Μουσική. Φυσική Αγωγή) και Πληροφορικής για το παιδί του νηπιαγωγείου. Τα προγράμματα αυτά όμως, όπως ορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας, δεν νοούνται ως διακριτά διδακτικά αντικείμενα και δεν προτείνονται για αυτοτελή διδασκαλία αλλά για τον προγραμματισμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων που έχουν νόημα και σκοπό για τα ίδια τα παιδιά.
Πώς λοιπόν εγώ θα εξασφάλιζα κάθε στιγμή τους στόχους αυτούς μέσα στην τάξη; Καθημερινά διαπίστωνα πόσα πολλά εμπόδια και πόση καθυστέρηση μας προκαλούσε το γεγονός ότι η μητρική μας γλώσσα ήταν διαφορετική. Η κατάσταση είχε βελτιωθεί μεν, όμως συνέχιζα να χρησιμοποιώ πολλές χειρονομίες και νοήματα για να επικοινωνώ με τα παιδιά. Απλοποιούσα όσο μπορούσα τις θεμελιώδεις κάθε φορά έννοιες της διαθεματικής προσέγγισης ενός θέματος, όμως πάλι τα προβλήματα στην επικοινωνία δεν επέτρεπαν την πλήρη επιτυχία μιας δραστηριότητας.
Ποτέ δε φανταζόμουνα ότι θα αναγκαζόμουνα να εγκαταλείψω ένα τόσο πολύτιμο μέσο διδασκαλίας, όπως το παραμύθι. Μια μέρα τα παιδιά επέλεξαν να διαβάσουμε το παραμύθι «Ο Πινόκιο». Άρχισα την ανάγνωση του παραμυθιού ενώ τα παιδιά έβλεπαν την ίδια στιγμή τις εικόνες. Τότε διαπίστωσα πως το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών δεν καταλάβαινε την ιστορία. Για να τους εξηγήσω πως ο Πινόκιο ήταν στην αρχή ένα ξύλινο ανθρωπάκι, έτρεξα να βρω διάφορα ξύλινα αντικείμενα και να επιστήσω την προσοχή τους στο υλικό κατασκευής. Όταν μια φάλαινα κατάπιε τον Πινόκιο έτρεξα να βρω εικόνα με φάλαινα κ.ο.κ. Μ’ άλλα λόγια το παραμύθι εμπλουτίστηκε με άφθονο εποπτικό υλικό όμως πάλι τα παιδιά δεν καταλάβαιναν την ιστορία. Έμεναν ακόμα έννοιες όπως «κλέφτες», «ψέματα», «απάτη», για τις οποίες δεν μπορούσα να βρω κανένα τρόπο για να γίνουν κατανοητές απ’ τα παιδιά.
Η όλη προσπάθεια κούρασε και τα παιδιά κι εμένα. Έτσι το παραμύθι δεν τελείωσε ποτέ. Η χαρά της αφήγησης είχε μετατραπεί σε προσπάθεια ερμηνείας λέξεων. Ένα εργαλείο μάθησης πολύ σημαντικό για μένα έμπαινε κυριολεκτικά στην ντουλάπα.
Ευτυχώς σκέφτηκα τη λύση της δανειστικής βιβλιοθήκης, ενώ με παρηγορούσε το γεγονός ότι έμεναν ακόμα αγαπημένες στα παιδιά δραστηριότητες όπως το κουκλοθέατρο, η μουσική, η φυσική αγωγή, η δραματοποίηση και τα παιχνίδια ρόλων. Εκεί συνυπήρχε με τη λεκτική επικοινωνία και η γλώσσα του σώματος. Έτσι τα πράγματα ήταν καλύτερα.
Συνέχισα να δουλεύω με τα παιδιά ακολουθώντας τη διαδικασία της βιωματικής μάθησης προκειμένου να τους μεταδώσω γνώσεις και πληροφορίες και κυρίως να ενεργοποιήσω τη σκέψη, τη φαντασία και τη διερευνητική τους ικανότητα. Έτσι σχεδιάσαμε μια βόλτα στο δάσος προκειμένου να δούμε από κοντά τι συμβαίνει εκεί το φθινόπωρο. Στο δάσος όλα πήγαν καλά. Όταν όμως επιστρέψαμε στο νηπιαγωγείο δεν μπορούσαμε να συζητήσουμε για τον καιρό, τα ζώα που προετοιμάζονται για το χειμώνα, τα δέντρα, τα σύννεφα … Είχαμε φέρει μαζί μας βελανίδια, φύλλα, μανιτάρια … Όμως όλα τα’ άλλα έπρεπε να τα φανταστούμε ή να τα έχουμε σε εικόνες. Κι άντε πάλι απ’ την αρχή. Όσο για τις αισθήσεις «μυρίζω», «βλέπω», «ακούω» … ούτε λόγος να γίνεται. Δεν μπορούσαν να γίνουν κατανοητές απ’ τα παιδιά. Δεν ήξεραν τις λέξεις.
Οι δυσκολίες στην επικοινωνία συνεχίζονταν και μάλιστα ενισχύονταν καθώς το πρόγραμμα διδασκαλίας περιελάμβανε όλο και μεγαλύτερο κύκλο γνώσεων. Τότε αποφάσισα να κάνω μια ριζική αλλαγή. Είχα ήδη απλοποιήσει το πρόγραμμα διδασκαλίας προσπαθώντας να το προσαρμόσω στις ιδιαιτερότητες της υπάρχουσας κατάστασης. Έμενε τώρα να προσαρμοστώ εγώ και τα παιδιά. Βασικές αφορμές στάθηκαν:
1. Η συνεχιζόμενη για κάποια παιδιά δυσκολία προσαρμογής στο νηπιαγωγείο. Διαπίστωσα πως κάποια παιδιά περιθωριοποιούνταν απ’ την ομάδα και ένιωθαν άβολα.
2. Δεν τηρούνταν απ’ όλους οι κανόνες σωστής συμπεριφοράς μέσα στην τάξη. Κάποια παιδιά συνέχιζαν να βρίζουν χωρίς δισταγμό, αφού εγώ δεν τους καταλάβαινα.
3. Έπρεπε να προετοιμάσω κατάλληλα αυτά τα παιδιά για το δημοτικό σχολείο.
4. Υπήρχε μεγάλη δίψα στα παιδιά για μάθηση και επικοινωνία. Έτσι δεν μπορούσα να τους κρατήσω μακριά από πράγματα που ήθελαν να μάθουν επειδή εγώ δεν τα καταλάβαινα ή επειδή δε μπορούσαν αυτά να με καταλάβουν. Εξάλλου η μάθηση πρέπει να ξεκινάει απ’ τα παιδιά και να καταλήγει στα παιδιά.
Τότε για μια στιγμή κοίταξα τα παιδιά στα μάτια. Μου ’ρθε στο μυαλό μια φράση που είχα ακούσει από τη μητέρα ενός παιδιού: «Άμα δεν καταλαβαίνεις, κάνε πως κατάλαβες, για να μη σε καταλάβουν ότι δεν κατάλαβες». Όχι, στο σχολείο η μάθηση δεν είναι συμβιβασμός και συγκατάβαση, σκέφτηκα.
Έτσι ξεκίνησα να μαθαίνω μικρές χρήσιμες εκφράσεις στη γλώσσα τους. Προσπαθούσα κάθε φορά να καταλαβαίνω τι μου έλεγε ένα παιδί κι όχι να χαμογελώ προσποιούμενη ότι κατάλαβα. Ζητούσα επίσης από τα παιδιά που γνώριζαν λίγα ελληνικά να μεταφέρουν και στους υπόλοιπους αυτό που είχα πει, ώστε να γίνομαι κατανοητή απ’ όλους. Αυτό πάνω στο οποίο δουλεύαμε κάθε φορά ήταν συγκεκριμένο και απτό κι όχι αφηρημένο. Έφτιαξα καρτέλες με εικόνες της καθημερινής μας ζωής, με ανθρώπους που έκαναν μια ενέργεια ή βρίσκονταν σε μια κατάσταση. Καρτέλες με εικόνες χρήσιμες για τα μαθηματικά με σχήματα, σύνολα, συμμετρίες. Επέλεγα παιχνίδια στην ώρα του διαλείμματος που βοηθούσαν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και γενικά χρησιμοποιούσα οτιδήποτε μπορεί να φανταστεί κανείς για να εμπλουτίσω το λεξιλόγιο των παιδιών και να τα ενθαρρύνω να επικοινωνήσουν μαζί μου. Να μου εκφράσουν τις ανάγκες τους, να μου μιλήσουν για τις δικές τους κατακτημένες γνώσεις, για τις δικές τους εμπειρίες.
Χρησιμοποιούσα ακόμα το video. Το video στάθηκε ένα πολύτιμο εργαλείο στα χέρια μου. Εκεί το παραμύθι ζωντάνεψε. Μια εικόνα χίλιες λέξεις. Την ώρα του φαγητού καθημερινά βλέπαμε επιλεγμένες ταινίες. Συζητούσαμε πάνω στην ιστορία και κάθε φορά την ξανασυζητούσαμε στην παρεούλα. Με τη βοήθεια της τηλεόρασης και του video τα παιδιά μπορούσαν τώρα να διατυπώνουν πιο σύνθετες προτάσεις και να απαντούν σε ερωτήσεις σχετικά με την πλοκή, το χαρακτήρα των ηρώων, το τέλος της ιστορίας κ.α. Μπορούσαν να εκφράσουν συναισθήματα, να κάνουν υποθέσεις, να κάνουν αβίαστα ακόμη και μαθηματικούς συλλογισμούς, να ενεργοποιήσουν πιο πολύπλοκους μηχανισμούς σκέψης. Έτσι η διδασκαλία μέσα στην τάξη βελτιώθηκε πάρα πολύ.
Εγώ συνέχισα από τότε μέχρι σήμερα εκείνη τη συνταγή της πρώτης χρονιάς: βιωματική μάθηση, συγκεκριμένες πρώτα και κατόπιν αφηρημένες έννοιες για την προσέγγιση ενός θέματος, συχνή αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, πολύ δημιουργικό παιχνίδι, πλούσιο εποπτικό και ακουστικό υλικό στη διάθεση των παιδιών, ποικίλα ερεθίσματα καθ’ όλη τη διάρκεια της μέρας. Πάντα όμως όλα αυτά πλαισιωμένα με συνεχή διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στα παιδιά και της πομακικής σε μένα. Και το μόνο που πρόσθεσα ήταν η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή.
Έτσι φέτος, τρία χρόνια μετά, στο Νηπιαγωγείο της Μάνταινας ζήτησα απ’ τα παιδιά να δουν απ’ το παράθυρο και να μου πουν «τι χρώματα έχει το βουνό, η barchína, τώρα το φθινόπωρο». Και επιτέλους! Ξέρετε τι μου απάντησαν; «Είναι κόκκινο, zeléno, δηλαδή πράσινο, κίτρινο». Τα μάτια τους κοίταξαν επιτέλους το βουνό κι όχι τον ουρανό και τα σύννεφα.

Οι εκπαιδευτικοί μιλούν για τη μειονοτική εκπαίδευση Ταυτότητες και εκπαίδευση στους Πομάκους Πέπη Κελτσίδου

ΜΕΙΟΝΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΜΑΚΟΙ ΣΤΗ ΘΡΑΚΗ


Ταυτότητες και εκπαίδευση στους Πομάκους
Πέπη Κελτσίδου
Φιλόλογος (Φιλόλογος στο Γυμνάσιο Εχίνου)

Εισήγηση στην ημερίδα «Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση
και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών» 22 / 2 / 2006, ΠΑΚΕΘΡΑ - Ξάνθη

Θεωρώ πως ένα από τα θέματα αιχμής σε ό,τι αφορά τη Θράκη είναι αυτό της εκπαίδευσης των μουσουλμάνων. Η ανομοιογένεια στο θρησκευτικό τομέα στην περιοχή και η οποία μεταλλάσσεται σε ανομοιογένεια στον εθνοτικό τομέα σε ότι αφορά τους μουσουλμάνους, γεννά αναγκαιότητες που πρέπει να υπηρετηθούν ώστε να παρέχεται στους τελευταίους παιδεία τέτοια, που θα κάνει πράξη την ισονομία των πολιτών της χώρας. Οι μουσουλμάνοι έχουν δυνατότητα επιλογής ελληνικού σχολείου για τα παιδιά τους, συνήθως όμως επιλέγουν μειονοτικά δημοτικά, ενώ στο γυμνάσιο και στο λύκειο επιλέγουν ελληνικό σχολείο, κατά ένα μεγάλο ποσοστό, αν και έχουν τη δυνατότητα και στη μέση εκπαίδευση να φοιτήσουν στο μειονοτικό.
Στα μειονοτικά γυμνάσια και λύκεια, στην ελληνική γλώσσα διδάσκονται τα Αρχαία Ελληνικά, τα Νέα Ελληνικά, η Γεωγραφία, η Γεωλογία, τα Στοιχεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος και ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός. Στην τουρκική γλώσσα διδάσκονται τα Τουρκικά, η Φυσική, η Ψυχολογία, η Φιλοσοφία, τα Μαθηματικά, η Χημεία, η Γυμναστική, η Μουσική, τα Τεχνικά, η Οικιακή Οικονομία και τα Θρησκευτικά.
Στα δημόσια γυμνάσια ή λύκεια που εδρεύουν σε αμιγώς μουσουλμανικές περιοχές, τα χριστιανικά Θρησκευτικά έχουν αντικατασταθεί από μουσουλμανικά, τα οποία διδάσκουν χοτζάδες, πτυχιούχοι της ΕΠΑΘ ή θεολόγοι. Σε άλλη περίπτωση οι μουσουλμάνοι μαθητές απαλλάσσονται από το μάθημα των Θρησκευτικών και αποτελεί προσωπική τους επιλογή η παρακολούθησή του ή όχι.
Αν η μειονοτική εκπαίδευση ειδωθεί με το μάτι ενός τρίτου προσώπου, ξένου προς τα θρακικά πράγματα και την εκπαίδευση θα χαρακτηριστεί επαρκής, εφόσον διδάσκονται στα ελληνικά ή στα τουρκικά όλα τα μαθήματα ενός προγράμματος σπουδών που καταρτίστηκε για όλους τους Έλληνες μαθητές. Όμως η πραγματικότητα είναι εντελώς διαφορετική και στην πράξη πολλά πράγματα ανατρέπονται, γιατί η εκπαίδευση για τους μουσουλμάνους κάθε άλλο παρά τέτοια είναι.
Θα σας αναφέρω δύο μόνον παραδείγματα γραμματικών λαθών που έκαναν οι μαθητές μου και τα οποία συνηγορούν σ’ αυτό. Για κάποιες μαθήτριες της Α΄ Γυμνασίου, στάθηκε πολύ δύσκολο να κατανοήσουν γιατί η λέξη «κοριτσάκι» έπαιρνε άρθρο ουδετέρου γένους και όχι θηλυκού. Πολλές φορές άκουσα μέσα στην τάξη τη φράση «η κοριτσάκι». Το δεύτερο παράδειγμα αφορά την κλίση των ρημάτων. Το μεγαλύτερο μέρος της τάξης χρησιμοποιούσε το ρήμα συμπεριφέρομαι μέσα στην έκθεση που έγραφαν, ως εξής: «αυτός συμπεριφέρει- εγώ συμπεριφέρω»
Ο μουσουλμανικός πληθυσμός δεν είναι ομοιογενής και δεν έχει την ίδια μητρική γλώσσα. Οι Πομάκοι μιλούν τη γλώσσα τους και κατά συνέπεια όταν τα παιδιά τους φοιτήσουν στο δημοτικό, επιφορτίζονται με τρεις ακόμη γλώσσες εκτός από τη μητρική τους: την ελληνική, την τουρκική και την αραβική, την οποία μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν για να αποκτήσουν πρόσβαση στο Ιερό Κοράνιο. Η εκμάθηση της Αραβικής από τα παιδιά είναι το ίδιο απαραίτητη όσο και οποιαδήποτε άλλη από τις τρεις, γλώσσα. Εξετάζονται και σ’ αυτήν, μέσα από την τελετουργία του χάτιμ, για την οποία όλα τα παιδιά προετοιμάζονται μελετώντας το Ιερό Κοράνιο, με τη βοήθεια ενός χότζα.
Ξεκινούν έτσι τα παιδιά αυτά το σχολείο έχοντας το σοβαρότατο έναντι των χριστιανών συνομηλίκων τους, μειονέκτημα της αναγκαστικής πολυγλωσσίας, πρόβλημα που διογκώνεται όταν στη συνέχεια προστίθεται στο πρόγραμμα σπουδών και η ξένη γλώσσα. Τελικά οι γλώσσες που οι Πομάκοι μαθητές έχουν την υποχρέωση για τον έναν ή τον άλλο λόγο να μάθουν είναι πέντε.
Από την άλλη πλευρά, η κοινωνία των Πομάκων, μια μειονοτική κοινωνία, φαίνεται πως επιθυμεί τον προσδιορισμό της ως κυρίαρχη και επινοεί στρατηγικές επιβίωσης. Ως τέτοια καίρια στρατηγική, εκτός των άλλων, θεωρώ την προσήλωσή τους στη θρησκεία, πράγμα που διαφαίνεται από την καλή γνώση της θεολογίας και την τήρηση του λατρευτικού τυπικού του μουσουλμανισμού. Αποδέκτες αυτής της συμπεριφοράς είναι ο χριστιανικός και ο μουσουλμανικός πληθυσμός του κάμπου. Εξάλλου η θρησκεία αποτελεί βασικό πολιτισμικό παράγοντα και μέσα από τους κανόνες της, που είναι και κανόνες της κοινωνίας των Πομάκων, διασφαλίζονται αποφασιστικά οι στόχοι τους που είναι η δήλωση της ταυτότητας της κοινωνίας τους και ο αυτοπροσδιορισμός των υποκειμένων.
Μια άλλη στρατηγική της κοινωνίας αυτής είναι πως την ταυτότητά τους ενδιαφέρονται να την εντοπίσουν μέσα σε έναν γεωγραφικό χώρο που περιλαμβάνει συγκεκριμένα όρια, σαφώς περιορισμένα, τα οποία κυμαίνονται μεταξύ της ορεινής περιοχής, της Ξάνθης ή της Θράκης, οπωσδήποτε όμως μέσα σε ένα χώρο που τα υποκείμενα γίνονται αντικείμενο ελέγχου από την ιεραρχία του χωριού τους, από τους κατοίκους της Ξάνθης και από τους κατοίκους της Θράκης, χριστιανούς και μουσουλμάνους.
Αυτά τα στοιχεία καθορίζουν και τις συμπεριφορές των νεότερων μελών της κοινωνίας, που ταυτίζουν ή διαχωρίζουν στο μυαλό τους υποκείμενα και πολιτισμούς, γεωγραφικές περιοχές και κράτη.
Έτσι είναι ενδιαφέρον πώς η ταυτότητα οδηγεί το παιδικό μυαλό σε αδυναμία κατανόησης κάποιων πραγμάτων, σε παρερμηνείες και δημιουργία εμποδίων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Όταν με τη Β΄ τάξη στο Γυμνάσιο Εχίνου ήμασταν στο μάθημα της Ιστορίας στο κεφάλαιο για τους διωγμούς των πρώτων χριστιανών από τους Ρωμαίους, οι μαθητές διαρκώς μπερδεύονταν και ταύτιζαν διανοητικά και λεκτικά τους πρώτους χριστιανούς της Ρώμης για παράδειγμα με τους Έλληνες. Προσπάθησα πολλές φορές και κατά τη διάρκεια της παράδοσης και κατά τη διάρκεια της εξέτασης του μαθήματος, να διευκρινίσω το θέμα, χρησιμοποιώντας παραδείγματα από το χριστιανισμό και το μουσουλμανισμό, αλλά αυτό θεωρώ και τότε θεώρησα πως κατέστη μάταιο. Τα παιδιά όσο προσεκτικά και αν άκουσαν όσα τους είπα, στο βάθος του μυαλού τους οι χριστιανοί ήταν Έλληνες.
Ανάλογο ενδιαφέρον παρουσιάζει η μαρτυρία μιας συναδέλφου. Όταν συζήτησε με τα παιδιά το θέμα της καταγωγής τους, αυτά ισχυρίστηκαν πως κατάγονται από τους πολεμιστές του Μεγάλου Αλεξάνδρου οι οποίοι τον βοήθησαν αποφασιστικά στις νίκες του. Οι πολεμιστές αυτοί ήταν Πομάκοι μουσουλμάνοι.
Ανάλογα, ταύτιζαν στην Ιλιάδα τους Τρώες με τους Τούρκους και μάλιστα ορισμένοι από τους μαθητές εξεδήλωναν με έναν πηγαίο και αυθόρμητο τρόπο την υποστήριξή τους στους Τρώες. Η συμπεριφορά αυτή με έβαλε σε πειρασμό να ρωτήσω ποιοί μαθητές υποστήριζαν τους Έλληνες και ποιοί τους Τρώες. Ήταν μισοί και μισοί. Και πάλι προσπάθησα να τους εξηγήσω πως οι Τρώες δεν είναι Τούρκοι, πως οι Τούρκοι εγκαταστάθηκαν στην περιοχή εκείνη δύο χιλιάδες χρόνια μετά από τον πόλεμο στην Τροία, αλλά τελικά νομίζω πως και σ’ αυτήν την περίπτωση δεν πέτυχα πολλά πράγματα.
Θέματα ταυτότητας και πολιτικής εμπλέκονται και δημιουργούν ταυτίσεις. Όσοι κατοίκησαν στην Ανατολική Θράκη είναι Τούρκοι, μέσα στο μυαλό των παιδιών των Πομάκων, οι οποίοι εξάλλου, όπως ειπώθηκε, διαπραγματεύονται την ταυτότητά τους σε καθορισμένα όρια. Δεν ενδιαφέρονται να δηλώσουν την εθνοτική τους ταυτότητα πολύ μακρύτερα από τη Θράκη, ( ως την Καβάλα και τη Δράμα) πόσο μάλλον εκτός Ελλάδος. Συνέπεια αυτού αποτελεί η άγνοια πολλών πόλεων της χώρας. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος αναφέρθηκα για κάποιο λόγο στο Βόλο και τότε ένας μαθητής με ρώτησε αν είναι άλλη χώρα. Δεν του απάντησα και υπέβαλα την ίδια ερώτηση στα υπόλοιπα παιδιά, τα οποία προβληματίστηκαν αρκετή ώρα επί του θέματος. Στο τέλος ένας από τους καλύτερους μαθητές της τάξης απάντησε πως δεν είναι χώρα αλλά πόλη στην Ελλάδα.
Μέσα από την εκπαιδευτική πραγματικότητα, γίνεται ολοφάνερο πως καθώς οι Πομάκοι εντοπίζουν τη διαφορετικότητά τους κυρίως μέσα στον τόπο τους και μέσα στον κοινωνικό τους χώρο, και με συγκεκριμένες πρακτικές, η ταυτότητα που φαντασιώνονται οι μαθητές δημιουργεί προβλήματα στην διαδικασία της μάθησης, με παρερμηνείες, αναχρονισμούς και περιχαράκωμα στον μικροκοινωνικό τους χώρο.
Ολοκληρώνοντας θα ήθελα να αναφέρω το ενδιαφέρον των Πομάκων μαθητών και κυριότατα των καλών μαθητών για αφηρημένες έννοιες που δεν χρησιμοποιούνται συχνά στο καθημερινό λεξιλόγιο και είναι δύσκολο να ερμηνευτούν. Ένας παλιός και πολύ καλός μαθητής μου, ο οποίος μάλιστα είναι παρών, με ρώτησε μια μέρα τι θα πει «αρετή». Προσπάθησα να του το εξηγήσω με κάθε τρόπο και νομίζω πως αυτό το κατάλαβε πολύ καλά!

Τέσσερα χρόνια χωρίς τον καλό Ραήφη

Πέρασαν κιόλας τέσσερα χρόνια από το θάνατο του παραδοσιακού μουσικού Ραήφ Μουλά Χασάν από το χωριό Ωραίον Ξάνθης. Ο καλός Ραήφης έφυγε από κοντά μας στις αρχές του 2006.
Τότε είχα γράψει δυο λόγια στη μνήμη του στο ημερολόγιό μου:

Ένα δάκρυ για τον καλό Ραήφη

Η νάρκη που σου πήρε το φως τώρα σε πήρε για πάντα.
Να μπορούσες ν'άκουγες αυτό το "Γεια"
καλέ μου Ραήφη
Το μπουζούκι σου να το ακούει ο αρχάγγελος Τζεμπρίλ
και να φυλάει τη Μουμινέ πούμεινε μόνη.
Από τέσσερις πλευρές να κοιτάξεις
έξω απ'το μικρό σου δωμάτιο
Να μας ξαναπείς τις παλιές ιστορίες του κόσμου με το ακκορντεόν:
IZLEZI MAYKO POGLEDNI
KAKVO E SLONTSE YOGRELO
Βγες μάνα να δεις
τι ήλιος έχει βγει
στο μικρό μας μαχαλά...
Δε θες τώρα τίποτα πιο πολύ.
Κλαίω για τους φίλους που δεν έφυγαν ακόμα.

ALLAH RAHMET EYLE
(Θεός σχωρέστον)


Σήμερα, τέσσερα χρόνια μετά, ως ελάχιστο μνημόσυνο στη μνήμη του, δημοσιεύω ένα μικρό βίντεο, το οποίο είναι απόσπασμα μαγνητοσκόπησης που έκανα στις 6 Ιουλίου 2002. Πομάκικα τραγούδια με τονΡαήφ Μουλά Χασάν κυκλοφόρησαν στο δίσκο "Σπάνιες μουσικές καταγραφές στα Πομακοχώρια της Ξάνθης"που κυκλοφόρησε το 2008 από το Ίδρυμα Θρακικής Τέχνης και Παράδοσης στην Ξάνθη. video

Κυριακή, 8 Νοεμβρίου 2009

ΠΈΤΡΙΝΑ ΓΕΦΥΡΙΑ ΣΤΑ ΠΟΜΑΚΟΧΩΡΙΑ

Η πομάκικη παραλλαγή του τραγουδιού «Της Άρτας το γεφύρι»

Σε όλη τη Βόρεια Ελλάδα και στην ευρύτερη περιοχή των Βαλκανίων υπάρχουν πάμπολλες ιστορίες και θρύλοι που συνδέονται με την κατασκευή πέτρινων γεφυριών. Οι αναφορές σε ανθρωποθυσίες που έπρεπε να γίνουν για να στεριώσει το γεφύρι απαντώνται σε πάρα πολλές περιοχές. Τραγούδια όπως αυτό του γεφυριού της Άρτας τα συναντάμε και στην περιοχή της Ροδόπης. Αξίζει να αναφέρουμε την Πομάκικη παραλλαγή του τραγουδιού από τα Πομακοχώρια της Ξάνθης που καταδεικνύει με τρόπο μοναδικό τις πολιτισμικές αλληλεπιδράσεις στον ευρύτερο χώρο της Βαλκανικής.

Ακολουθεί παραλλαγή του τραγουδιού από το χωριό Σμίνθη στην πομακική και σε ελληνική μετάφραση

Trimína brátye grádo gradâho
Trimína brátye grádo gradâho
Pres den ye gradôt vécher so sîpe
Vécher so sîpe, kurbáne íshte.
Che si sônnaho trimína brátye
Da so zdumóvot, da so spîtavot.
- Βrátye le, brátye, trimína brátye
Dö shem da stórim’ náshoso vâro
’déno mi dóyde yútreno ráno
Néye she f’ gradíme’ f’ sredé gradóno.
Che so ye padála nay málkumune
Náy málkumune, Yürkâ Kadóna
Yürkâ Kadóna, mladá nevâsta.
F’ lâvono róko tóplo prógimko
f’ désneno róko studéno vódo.
Che si ye uvárdi nay málko lûbe
S’ róko yi máhna nadzát so vórni
S’ yóchi yi mîgna. Τya so nabórzhi.
-Βrátye le, brátye, trimína brátye
Koláy gelâ vu, trimína brátye
-Alláh razóla, Yürkâ Kadóna.
- Óti mi pláchesh, pórvo le lûbe?
- Κak da na pláchem, Yürkâ Kadóna?
Pórsten mi pánna f’ sredé gradóno.
- Νamóy mi plaká pórvo le lûbe
Vasúka sôstem vasprétna sôstem
Shte da flézam sredé gradána
Izvádi téstem srébaren pórsten
Gümûshen pórsten s’ merméren kámen.
-Dôte mi brátye dórvo za dórvo
Kámen za kámen da ye vgradíme
Yürkô Kadóno sredé gradána
-Óstaväyte mo, trimína brátye
Ímom si déte, razvíto mi ye
Razvíto mi ye, pak ne pavíto.
- Namóy mi plaká Yürkâ Kadóna
Ímash si máyko, razvíti go she
Razvíti go she, paví ti go she.

Τρία αδέλφια γεφυριού τοίχο χτίζανε
Τρία αδέλφια γεφυριού τοίχο χτίζανε
Τη μέρα το χτίζουν, το βράδι γκρεμίζεται
Το βράδι γκρεμίζεται, θυσία θέλει.
Καθίσανε τρία αδέλφια
Να κουβεντιάσουν, να αποφασίσουν.
- Αδέλφια, βρε αδέλφια, τρία αδέλφια,
Ελάτε να κάνουμε δικιά μας συμφωνία
Όποια θα έρθει αύριο νωρίς
Εκείνη θα τη βάλουμε στη μέση στα θεμέλια.
Ξεπρόβαλλε του πιο μικρού (αδελφού)
Του πιο μικρού η όμορφη Γιουρκέ,
Η όμορφη Γιουρκέ, η νέα νύφη.
Στο αριστερό χέρι κρατάει ζεστό πρωϊνό
Στο δεξί της έχει κρύο νερό.
Την είδε ο μικρότερος ο αγαπημένος της
Με το χέρι της έγνεψε πίσω να γυρίσει
Της έκλεισε το μάτι. Εκείνη πήγε πιο γρήγορα.
- Αδέλφια, αδέλφια, τρία αδέλφια
Καλή ευκολία, τρία αδέλφια.
- Ο Θεός μαζί σου, όμορφη Γιουρκέ
- Γιατί μου κλαις πρώτη μου αγάπη;
Πώς να μην κλαίω, όμορφη Γιουρκέ;
Το δαχτυλίδι μου έπεσε στη μέση του γεφυριού.
- Μη μου κλαις πρώτη μου αγάπη
Θα μαζέψω το μανίκι και θα σηκώσω το πανωφόρι
Θα μπω στη μέση στα θεμέλια
Θα σου βγάλω το άξιο το δαχτυλίδι
Το ασημένιο δαχτυλίδι με τη μαρμαρένια πέτρα.
- Ρίξτε της αδέλφια, ξύλο για ξύλο
Πέτρα για πέτρα για να χτίσουμε
την όμορφη Γιουρκέ στη μέση της γέφυρας
- Αφήστε με, τρία αδέλφια
Έχω παιδί, μου είναι ξεσκέπαστο
Μου είναι ξεσκέπαστο και ξεφασκιωμένο.
- Μη μου κλαις όμορφη Γιουρκέ
Έχεις μάνα, θα σου το σκεπάσει
Θα το σκεπάσει και θα το φασκιώσει.

ΕΝΑ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ

Ένα παραμύθι από τη Γλαύκη

Υerána sa zagáve dúmana sa ne zabaráve
Bir vakït bir zemán dve mómï i dve méchkï zhïválïsa nókolku faf ennók bayíren.
Enná mechká nashlála nókade ennó míchko déte. I zôla go e sas tîye da sa ne sïkïldísava i da ye ne samá. Hránila go e a tï ye. Iskútila go e kak ta tóyna déte. Agá bayé narástala mómechona zôla da sa séta i da dúmi. Ennók akshéma kogána sa légnalï da spöt reklála e mechkómne:
- Vîye bîyete yétse na grózna.
I metskóine ye yétse dabalnéla. I mechkána ad aynózhek láfa ne mógala da go iskára at sartséna. Godínï sa pomnálï mómechona za málku vréme sétne at kak se ye azhónila mamána mechkóine e reklála ennók déne da íde nah te da e abíde.
I mechkóine pánnaloi ye drágo óti e rúknala da íde da e abíde.
I kogána e mechkána stánala da si varví mamána e reklála da íde pak bir aí sétne. I mechkána i víka:
- Zômi ennó brádva ódrezhi mi rakósa.
Pómlila e zam mechkána. Αlíe dashterôna ne íshkala da i právi parátiko.
- Νi mózha da stórem aisakvós parátiko i ni mózhom zhîen móe kútil kak ta máika. Reklála e momána.
Alíe mechkána ókadar mólila da e ne sétne mamána zôla ennó brádva i sétne da i adréze rakóna.
I vórnala si sóe zam mechkána na baírene.
Agá e paminóla edín mésets atishlála e pak na dashterôna i da e abíde kákna si go sa nagodílï.
- Κak ti stána yeráta na rakóta? pîtala e dashteréna.
I agá e vídela yeróna na rakóna víka mechkána:
-Yerása mi sa bórshku izgoví. Ála za sa yerá na sartséso at zókte láfa mi rétse za ennók akshéma néma mi so izgoví níkogani.
Advórnala e mechkána i atishlála si e.


H πληγή γιατρεύεται η κουβέντα δεν ξεχνιέται
Μια φορά κι έναν καιρό δυο κοπέλες και δυο αρκούδες ζούσαν κάμποσο καιρό σε ένα δάσος. Μία αρκούδα βρήκε κάπου ένα μικρό παιδί. Και το πήρε μαζί της για να μη στεναχωριέται και για να μην είναι μόνο του. Το τάιζε από αυτήν. Το μεγάλωσε σα δικό της παιδί. Aφού μεγάλωσε αρκετά το κορίτσι άρχισε να καταλαβαίνει και να μιλάει. Ένα βράδι όταν ξάπλωσαν να κοιμηθούν είπε στην αρκούδα:
- Εσείς βρωμάτε άσχημα.
Και της αρκούδας πολύ της κακοφάνηκε. Και η αρκούδα αυτή τη κουβέντα δε μπορούσε να τη βγάλει από την καρδιά της. Χρόνια περάσανε, λίγο καιρό αργότερα από τότε που παντρεύτηκε η κοπέλα, είπε στην αρκούδα μια μέρα να πάει σ’ αυτήν να την επισκεφθεί. Και στην αρκούδα της ήρθε χαρά γιατί τη φώναξε να πάει να την επισκεφθεί.
Και όταν η αρκούδα σηκώθηκε για να φύγει η κοπέλα της είπε να ξαναπάει μετά από ένα μήνα. Και η αρκούδα της είπε:
- Πάρε ένα τσεκούρι και κόψε μου το χέρι.
Το θυμότανε η αρκούδα. Αλλά η κόρη της δεν ήθελε να της κάνει κακό.
- Δε μπορώ να κάνω τέτοιο κακό και δε μπορώ σ’ αυτή που με μεγάλωνε σα μάνα, είπε η κοπέλα.
Αλλά η αρκούδα τόσο παρακάλαγε μήπως αργότερα πάρει ένα τσεκούρι και αργότερα της κόψει το χέρι.
Και γύρισε η αρκούδα πίσω στο δάσος. Αφού πέρασε ένας μήνας ξαναπήγε στην κόρη της [την κοπέλα] και την επισκέφθηκε όπως τα κανονίσανε.
- Τι έγινε η πληγή σου στο χέρι; η κόρη ρώτησε.
Kαι όταν είδε την πληγή της στο χέρι είπε η αρκούδα:
- Η πληγή μου γρήγορα πέρασε. Αλλά αυτή η πληγή στην καρδιά από αυτή την κουβέντα που μου είπες για μια βραδιά δε θα μου περάσει ποτέ.
Απάντησε η αρκούδα και έφυγε.

ΕΝΑΣ ΜΟΝΑΔΙΚΟΣ ΜΟΥΣΙΚΟΣ

ΕΝΑ ΠΟΜΑΚΙΚΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΑΠΟ ΤΑ ΚΙΜΜΕΡΙΑ

Tríne altónenï yábalkï i adín drákuloz sas yedí glávï

Τα τρία χρυσά μήλα και ο δράκος με τα εφτά κεφάλια

Ι.
Μια φορά κι έναν καιρό δίπλα σε ένα σπίτι υπήρχε μια μηλιά που κάθε χρόνο έβγαζε τρία χρυσά μήλα. Στο σπίτι ζούσε μια οικογένεια με τρία παιδιά. Όταν η μηλιά έβγαζε καρπούς ερχόταν ένας δράκος – κανείς δεν ήξερε από πού – και έκλεβε τα μήλα.

Bir vakît bir zamán pri annó kóshto ye imâlo annó yábalko zána ye rádala sâkatro godíno tri altónenï yábalkï. Faf kóshtono ye zhïvála anná hanâ sas tri dechyá. Zhókne vakîta ye yábalkana rádala yábalkï dahódel ye adín def – níkatri ye ne znal at kadé – i kral ye yábalkïne.

II.
Όταν μεγάλωσαν τα τρία αδέλφια συμφώνησαν να φυλάξουν τη μηλιά για να μην τους κλέψουν ξανά τα τρία χρυσά μήλα. Την πρώτη μέρα πήγε να φυλάξει ο μεγάλος αδελφός αλλά αποκοιμήθηκε. Ο δράκος ήρθε κρυφά και του πήρε το ένα μήλο. Την άλλη μέρα πήγε να φυλάξει ο μεσαίος αδερφός αλλά και αυτός αποκοιμήθηκε. Έτσι και το δεύτερο χρυσό μήλο χάθηκε. Ο μικρότερος αδελφός πήγε να φυλάξει την τρίτη μέρα. Περίμενε άγρυπνος όλη τη νύχτα και είδε ένα δράκο με εφτά κεφάλια να προσπαθεί να κλέψει το τρίτο μήλο.

Kugána so narástali trimínana brátye zdúmili so so da chûvot yábalkono za da ne ukradót pak trine altónenï yábalkï. Pórvokne déne ye atishlól da chûva gulâmïyen brat ála ye zaspál. Défen ye dashlól na skrïto i ukrál ye annóno yábalko. Na drúganek déne ye atishlól da chûva srédneyen brat ála i tóy ye zaspál. Inîy so zagubóva i ikinjína altónena yábalka. Míchkïyen brat ye atishlól da chûva üchünjûnokne déne. Chákal ye tsála véchera razbudén i vídil ye annók défe sas yedí glávï da móchi da ukradé i üchünjûno yábalko.


III.
Ο μικρός αδερφός σήκωσε το όπλο του, σημάδεψε προσεκτικά και χτύπησε το δράκο στο πόδι. Ο δράκος έφυγε χωρίς να προλάβει να πάρει το μήλο.

Míchkïyen brat ye dígnal tüfékane, ugadíl ye sas valésavanye i púknal ye défene na nagóno. Défen ye izbâgal i ne ye zaftásal da zôme yábalkono.

IV.
Ο δράκος έφυγε πληγωμένος. Καθώς έτρεχε σταγόνες από το αίμα του έπεφταν στο μονοπάτι και άφηναν σημάδια.

Défen ye izbâgal udrít. Kákna ye bâgal korftána mu ye kápala kápko pa kápko faf pótene i astávet belâgï.

V. - VI.

Τα τρία αδέλφια ξεκίνησαν για να τον κυνηγήσουν. Ακολουθώντας το αίμα περπάτησαν ώρες πολλές μέχρι που βρήκαν μια μεγάλη σκοτεινή τρύπα. Πήραν ένα πολύ μακρύ σχοινί και κατέβηκε πρώτος ο μεγάλος αδελφός. Όμως αυτός γρήγορα φοβήθηκε και φώναξε να τον τραβήξουν επάνω. Μετά κατέβηκε ο μεσαίος αδελφός αλλά και αυτός φοβήθηκε το πυκνό σκοτάδι.


Trimínana brátye tórnavot da go fíret. Kákna so slédili korftóno varvâli so mlógo saháte durgá da náydot annó gulâmo, mrácheno dúpko. Zôli so annó dlôgo fórtamo, pamóchil ye da sléze gulâmïyen brat. Ála tóy so ye bórzho upláshal i parûkal ye da si go apônot na góre. Azám ye pamóchil da sléze srédneyen brat ála i tóy so ye upláshal óti ye bîlo yátse mrácheno.



VII.
Μετά ήρθε η σειρά του πιο μικρού αδελφού. Αυτός κατέβαινε, κατέβαινε χωρίς να κουραστεί. Στο τέλος βρήκε άλλο ντουνιά, άλλο κόσμο βρήκε. Άλλος ήλιος έφεγγε εκεί. Μεγάλα λιβάδια, ποτάμια με κρύα νερά και πανύψηλα βουνά.

Azám ye dashlála sïrána náy míchkomune brátu. Tóy ye slázel, slázel bez da so umáre. Na kráyene ye nashlól drúgo dünyó, drúgok insána ye nashlól. Drúgo slóntse ye grâlo itám. Golâmï palánï, râkï sas studéno vódo i yátse visókï barchínï.

VIII.
Ο μικρός αδελφός άρχισε να περπατάει στον κάτω κόσμο. Περπάτησε, περπάτησε, στο τέλος έφτασε στο σπίτι του δράκου με τα εφτά κεφάλια. Το σπίτι ήταν δίπλα στη βρύση ενός χωριού. Ο δράκος ζητούσε να του δώσουν από το χωριό κάθε εβδομάδα από ένα μικρό κορίτσι για να το φάει. Μόνο τότε τους άφηνε να πάρουν νερό από τη βρύση.

Míchkïyen brat ye zafátil da varví na dólneno dünyó. Varvâl ye kólko varvâl, na sónane fpíra na défevono kóshto zhîyen ye imâl yedí glávï. Kóshtana ye bïlá pri annók vríse na kráy sélono. Défen ye ískal sâkatro haftó da mu dávot at sélono annó míchko momínko, za da ye izedé. Azám gi ye astável da zímot vódo ad vrisâne.

IX.
Το παλικάρι είδε ότι τα τζάμια του σπιτιού ήταν θολά από τα χνώτα του δράκου, ο οποίος κοιμόταν βαριά και ροχάλιζε. Έτσι, γρήγορα-γρήγορα δίνει μια κλωτσιά στην πόρτα, μπαίνει μέσα και πυροβολεί το δράκο μια φορά. Ο δράκος πληγωμένος του λέει:
- Χτύπα με άλλη μια φορά.
- Όχι, απαντάει το αγόρι. Εμένα μια φορά με γέννησε η μάνα μου!
Σε λίγο ο δράκος ξεψύχησε.

Kópelöno vídeva óti jámovene so mrazhgávï at défevokne dîha, tóy ye spal tôshko i gardâl ye. Inîy, bórzho-bórzho póhnava annósh vratána, vláze vótre i púka annósh défene. I défen kákna ye bïl udrít víka mu:
- Údri mo yéshte annósh.
- Néma da to údrem pak, advráshta kópelöno. Móne mo ye annósh máyka radíla.
Za málko défemune izlíza dushána.



X.
Όλο το χωριό μαζεύτηκε για να τον ευχαριστήσει που γλίτωσε τα μικρά κορίτσια. Από τώρα και μετά όποιος θέλει μπορεί να παίρνει νερό από τη βρύση χωρίς φόβο. Όλοι οι χωριανοί άρχισαν να χορεύουν και να τραγουδάνε.

Zbrálo so ye tsâlo sélono za da go berekettísa óti ye kurtulísal míchkïne momínkï. At túka nasám, katríyen íshte mózha da zíma vódo ad itám pres stráha. Vrítsi sélenine so zafátili da igrót i da payót.

XI.
Το παλικάρι συνέχισε το δρόμο του. Μετά από πολύ περπάτημα ξάπλωσε να ξεκουραστεί κάτω από ένα μεγάλο δέντρο. Πάνω στο δέντρο υπήρχε μια φωλιά με μικρά πουλάκια. Ένα πολύ μεγάλο φίδι προσπαθούσε να ανέβει στη φωλιά για να φάει τα πουλάκια.

Kópelöno si tórnava pak da varví faf pótene. Izvarvâl ye mlógo i azám lâga pad annók gulâma górma da pachûnne. Na górmane ye imâlo annó gulâmo gnâzdo sas míchkï pílentsa. Anná yátse gulâma zmiyá ye móchila da so vaskáchi na gnâzdono za da izedé míchkïne pílentsa.

XII. Το παλικάρι σκοτώνει το φίδι
Το αγόρι σημάδεψε το φίδι με το τουφέκι του και το σκότωσε. Εκείνη τη στιγμή έφτασε πάνω από το δέντρο η μάνα των πουλιών. Ήταν ένας τεράστιος γυπαετός, μεγάλος σαν αεροπλάνο. Η μάνα είδε το αγόρι να κρατάει το τουφέκι. Eπειδή νόμιζε ότι αυτός πήγε να σκοτώσει τα πουλάκια της, όρμησε να τον ξεσκίσει με τα νύχια της.

Kópelöno ugáda zmiyóno sas tüfékane i primázava ye. Inók saháte dahóde vur górmane pílentsomne máykana. Τya ye bïlá adín yátse gulâm kartál, kákta teherâ. Máykana vídeva kópelöno da darzhî tüféka. Zglâlo yi so ye óti tóy pódi da pribíye pílentsana yi i mâta mu so da go srézha sas nehténe.

XIII.
Τότε τα μικρά πουλιά άρχισαν να ξεφωνίζουν:
- Τσίου – τσίου, μαμά! Μην τον σκοτώσεις! Κοίτα κάτω στο δέντρο! Το φίδι πήγε να μας φάει και αυτός μας γλίτωσε.

Inók saháte pílentsana so zafátilï da rûkot
- Chíu -Chíu, máyko! Ne móy go pribivá! Pógli addól pad górmase! Zmiyána póysho da mi izedé i tóy mi kurtulísa.


XIV.
Η μάνα των μικρών πουλιών ήθελε να τον ευχαριστήσει και του λέει:
- Πες μου τι θέλεις να σου δώσω για το καλό που μούκανες.
- Τι να θέλω; Ένα πράγμα θέλω μόνο: Να ανέβω πάλι στον πάνω κόσμο, να γυρίσω στο σπίτι μου.
O γυπαετός απάντησε:
- Είναι πολύ μακριά! Για ένα τόσο μεγάλο ταξίδι πρέπει να μου φέρεις σαράντα φλασκιά με νερό, σαράντα σφαγμένα πρόβατα και εκατό μεγάλες φρατζόλες ψωμί, για να τρώω καθώς θα πετάω.

Pílentsomne máykana ye ískala da go berekettísa i víka mu:
- Kázhi mi, kakná íshtish da ti dam za húbavoso zhóso mi stóri.
- Kakná da íshtom? Leólu annó rábato íshtom: Da si so pókachem pak na górneno dünyó, da si so vórnom na kóshtono.
Kartálen advráshta:
- Yátse ye daléche! Za inélkus dlôga póte trâbava da mi denesésh kïrk mâhove vódo, kïrk zaklátï óftse i yüz gulâmï hlâbove, za da gi yam kákna krílem.


XV.
Το παλικάρι γυρίζει και πάλι στο χωριό όπου είχε σκοτώσει το δράκο με τα εφτά κεφάλια και λέει στους χωριανούς:
- Μπορείτε να μου δώσετε εκατό φρατζόλες ψωμί, σαράντα φλασκιά με νερό και σαράντα σφαγμένα πρόβατα;
- Για σένα που μας έσωσες; Όχι σαράντα! Πεντακόσια-σαράντα!

Kópelöno so vráshta pak na sélono kadéna ye pribíl défene sas yedíne glávï i víka sélenämne:
- Mózhate li da mi dadéte yüz hlâbove, kïrk mâhove vódo i kïrk zaklátï óftse?
- Za tébe zhïyet mi kurtulísa? Ne kïrk. Besh-yüz kïrk!


XVI.
Το παλικάρι πηγαίνει πάλι στη μάνα των μικρών πουλιών. Kανονίζουν να ξεκινήσουν νωρίς το άλλο πρωί για τον επάνω κόσμο. Όταν ξημέρωσε ανεβαίνει στα φτερά του αετού και αρχίζουν να πετάνε. Κάθε φορά που το πουλί έλεγε «γκακ» εκείνος του έδινε ψωμί, κρέας και νερό. Πήγαιναν, πήγαιναν, όλο πήγαιναν.

Kópelöno hódi pak na pílentsomne máykono. Zdumóvot so da tórnot na drúganek déne ráno sabáhlayin za nah górneno dünyó. Kugána so razvídeläva, tóy so pakáche kartálemune na krilána i zafátot da krilôt. Na säkatro kugána píleno reché “gak” tóy mu dáva hlâba, môso i vódo. Varvâli so, varvâli so, varvâli.

XVII.
Κάποια στιγμή το πουλί λέει «γκακ» αλλά τα τρόφιμα έχουν τελειώσει. Το παλικάρι σκέφτεται τι να κάνει. Τραβάει το μαχαίρι του και κόβει ένα κομμάτι κρέας από τη γάμπα του για να ταΐσει το γυπαετό. Εκείνο κατάλαβε ότι ήταν κρέας από άνθρωπο και δεν το έφαγε αλλά το έβαλε κάτω από τη γλώσσα του.
Μετά από κόπο πολύ ανέβηκαν στον πάνω κόσμο. Το παλικάρι πήδηξε κάτω από τα φτερά του πουλιού, το ευχαρίστησε και ξεκίνησε κουτσαίνοντας να πάει για το χωριό του. Τότε το πουλί τον φωνάζει και του λέει: «Έλα εδώ! Γιατί κουτσαίνεις;» Τότε ο αετός έβγαλε από το στόμα του το κομμάτι από τη γάμπα και με σάλιο το κόλλησε πάνω στο πόδι του.


Dahóde adín sahát píleno víka “gak” ála yátono so ye svórshalo. Kópelöno so chûdi kakná da právi. Izváda nózhane i adrézava annó parchô at baldîrene mu za da nahráni kartálene. Kartálen so séshta óti ye inazí bîlo insántsko môso i ne go ye izâl ála go ye klal pad yezîkane.
Póslet gulâmo umárenye vaskáchili so so na górneso dünyó. Kópelöno rîpka at pílevïne krilá, berekettísava go i tórnal ye da kútsa i da varví nah sélono. Inagáne píleno go parûkava i víka mu: «Yéla itúy. Óti kútsash? «Inagáne kartálen iskárava baldîrevono parchó ad ustána i sas slûnkï mu si ye zalépe na nagóno.


XVIII.
Σε λίγο το παλικάρι γύρισε στο σπίτι του και είπε στους δικούς του τι είχε γίνει στον κάτω κόσμο. Όλοι τον φιλούσαν και τον αγκάλιαζαν με πολύ αγάπη.

Za málko kópelöno so vráshta na kóshtono i kázava tógavâmne kakná ye stánalo na dólneno dünyó. Vrítsi so go ablûbeli i apklûcheli sas gulâmo drágo.
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ 83 ΠΟΜΑΚΙΚΩΝ ΟΙΚΙΣΜΩΝ ΝΟΜΟΥ ΞΑΝΘΗΣ

Αιμόνιο> Βαλκάνοβα
Αιώρα> Λιούλκα> Σαλαντζίκ
Ακραίος> Ντόλιοβο
Αλικοχώριον> Αλίκ Κεχαγιά
Αλμα> Αγκνιλάνα, Εγκίν Αλάν
Ανθηρό> Ιχτιάρ Μαχαλά
Ανω Θέρμες> Ναγκόρνε Μααλέ
Ανω Κίρρα> Λέτνιτσα (Κόρανε: ο μαχαλάς του τζαμιού)
Ασκυρα> Χαν Μααλέ> Καρά Ουλάν
Αχλαδιά> Κρούσσα
Βασιλικά> Μπρουσόβα
Γιαλιστερό> Καράτζαλαρ
Γιαννοχώριο> Γιοβάνοβα
Γιδότοπος> Τατάρ μασί
Γλαύκη> Γιοκτσέ Μπουνάρ
Γοργόνα> Μπρατάνκοβα
Δημάριο> Δέμιρτζικ
Διάσπαρτο> Ισμαήλ Μαχαλά
Διάφορο> Τουλούτσκα> Τουρλού Ταρλά
Δουργούτιο> Δουργουτλάρ
Ερανος> Στάρονο Σέλο, Οτμάν Γιερί
Εχίνος> Σαχίν
Ζαφείριο> Αμπαρτζή Ντερέ
Ζουμπούλι> Ζουμπούλτσε
Θεοτοκάτο> Ταμπακλί
Θεοτόκος> Τέου τόυ
Θέρμες> Ιλιτζα
Καλότυχο> Ουρλή, Ουαλί
Καπνόανθος> Τσεπέρ Ολάν
Κάτω Θέρμες> Μπιριντζή μααλέ
Κένταυρος> Κέτενλικ
Κετίκιο> Ισαϊν Γκεντίκ
Κίδαρις> Σαρίκλερη
Κίρρα> Κιρ Μαχαλέ
Κορυφή Μύκης> Κατσούλκοβο
Κορυφή Σατρών> Σάριλαρ
Κορφοβούνιο> Σόουτζα
Κότινο> Κοτσίνα
Κοτάνη> Κοσναλάρ
Κοτύλη> Κόζλουτζα
Κούνδουρος> Κιούριακλερ
Κουτσομύτης> Λεζάτσκο
Κρανιά> Κοζλόβετς
Λιβάδιο> Σλανβέ> Τσιρ Μααλέ
Λίβας> Aϊβατζικ> Ντούνγιε
Λυκότοπος> Κουρτσαλάρ
Μάνταινα> Μπασάηκοβα
Μεγαλοχώριο> Κοτζά Χασάν
Μέδουσα> Μέμκοβα
Μελίβοια> Ελμαλή
Μέσες Θέρμες> Σρέντνα Λίτζα
Μύκη> Μουστάφτσοβα
Νυμφαία> Πανίκιοη
Oαση> Λέτνιτσα
Πανέρι> Σεκίζ Πενέρ
Πάχνη> Πασαβίκ
Πελεκητό> Καρά Τσικούρ
Πλαγιά> Πέβα
Πολύσκιο> Σόγουτζακ
Πόρτα> Παρτόκοβα
Ποταμοχώριο> Ντουρέτσκα Μαχαλά
Πραχόβα> κοντά στην Κρούσα
Πριόνι> Κιόστρα
Προσήλιο> Πούλεβο, Γκιουνέι Μαχαλά
Πύργος> Κούλα Μαχαλά
Ράχη> Πρίπεκ
Ρεματιά> Τσάι Μααλέ
Ρεύμα> Τσάι Μααλέ
Ρύμη> Μπόκλουτζα
Σάτρες> Σινίκοβα
Σιρόκο> Σιρόκο παλιάνο
Σμίνθη> Σμίτσια> Ντολάπ Χαν
Σούλα> Πρησόϊκατα
Σταμάτιο> Ισταματάσκο
Στήριγμα> Μπάρα
Τέμενος> Τζαμί Μααλέ
Τρίγωνο> Τιίλκιο, Τερκέτς
Τσαλαπετεινός> Τσαλαπερταλή
Τσούκα> Ιμοράντα
Υδροχώρι> Σουλουτζά Ντερέ
Φίλια> Ντίνκλερ
Χρυσό> Παρά Μαχαλά
Ωραίον> Γιασή Ορέν