Εκπαιδευτικός Π.Ε., υποψήφιος διδάκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.Θ.
Εισήγηση στην ημερίδα «Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση
και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών» 22 / 2 / 2006, ΠΑΚΕΘΡΑ - Ξάνθη
Μια αρχική διευκρίνιση: οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από τους πομακόφωνους μαθητές. Όσον αφορά την τουρκική γλώσσα, αρμόδιοι να απαντήσουν είναι οι μουσουλμάνοι συνάδελφοι μας που τη διδάσκουν στους μειονοτικούς μαθητές. Στην περίπτωση των πομακόφωνων μαθητών, αντιμετωπίζω τις μαθησιακές δυσκολίες ενιαία με τις χαμηλές επιδόσεις και τη σχολική αποτυχία και τη συνακόλουθη σχολική διαρροή.
Θα αναφερθώ εντελώς περιληπτικά στα παρακάτω:
1. στις επιδόσεις στα ελληνικά των πομακόφωνων μαθητών και γενικά των πομακόφωνων
2. στη σχέση διγλωσσίας (τριγλωσσίας στην περίπτωσή μας) και ευφυΐας/σκέψης/γνωστικής λειτουργίας
3. στο μειονοτικό προφίλ της πομακικής γλώσσας και στη σχέση της μειονοτικής πολιτικής (όπως εκφράζεται από την ελίτ της μειονότητας) με το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα
4. στις απόψεις των πομακόφωνων μαθητών, τις στάσεις τους για τα πομακικά, και τέλος
5. σε κάποια συμπεράσματα που έχω καταλήξει και μία πρόταση
Μια δεύτερη διευκρίνιση αναφορικά με το διδακτορικό μου: ο προβληματισμός ξεκίνησε με τη διαπίστωση ότι το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων λαμβάνει ελάχιστα υπόψη του την ιδιαιτερότητα των πομακόφωνων μαθητών κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Επιπλέον, η αποτυχία των πομακόφωνων μαθητών να ανταποκριθούν έστω κι ελάχιστα στις απαιτήσεις ενός ελληνόφωνου γυμνασίου και η διαπιστωμένη υψηλή σχολική διαρροή κατά τα γυμνασιακά χρόνια αναζητούν ακόμη τα ουσιαστικά αίτια τους και τον τρόπο επιτυχούς αντιμετώπισής τους.
Η αρχική μου υπόθεσή ήταν η εξής: η μη χρησιμοποίηση (η αγνόηση) της μητρικής γλώσσας των πομακόφωνων μαθητών από το σχολικό σύστημα, καθώς και η ανυπαρξία αναφορών και αντιστοιχήσεων με τις πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες, αποτελεί το βασικό λόγο (πέρα από τη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό) που οι πομακόφωνοι μαθητές αποτυγχάνουν στο σχολείο; Η διερεύνηση της συγκεκριμένης υπόθεσης αντιμετώπιζε αρκετές δυσκολίες και προσέκρουε στην αναγκαιότητα απάντησης σε πολλά ερωτήματα. Καταρχήν, με ποιον τρόπο θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε στο σχολείο την πομακική, ώστε να μελετήσουμε την ενδεχόμενη διαφοροποίηση στη σχολική επίδοση των μαθητών: ως μέσο ή ως αντικείμενο διδασκαλίας; Για πόσες ώρες καθημερινά, με ποιους στόχους, με ποιες μεθόδους διδασκαλίας; Ποια πομακική γλώσσα, αφού δεν έχει τυποποιηθεί και οι γεωγραφικές διάλεκτοί της διαφέρουν αρκετά; Ποιος ο βαθμός και ο τρόπος επίδρασης των υπολοίπων (κοινωνικών κ.α.) παραγόντων (φτώχεια, κοινωνικός αποκλεισμός, πολιτικοοικονομική κατάσταση) στη σχολική αποτυχία; Αρκούσε άραγε η επίδραση (τροποποίηση) σε έναν (υποτιθέμενο) παράγοντα, δηλαδή στην περίπτωσή μας τη γλώσσα, για να βελτιωθούν τα ποσοστά της σχολικής επιτυχίας; Μπορεί να ελεγχθεί και να εξακριβωθεί το ποσοστό συμμετοχής του κάθε παράγοντα; Είναι επιστημονικά επιτρεπτό να αγνοηθούν μερικώς κάποιοι από τους παράγοντες (κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτικοί, γεωγραφικοί, ψυχολογικοί) που ενδεχομένως επιδρούν σε κάποιο (ποιο;) βαθμό στη σχολική αποτυχία ή επιτυχία; Πώς ορίζεται (και αντιμετωπίζεται) η σχολική αποτυχία στην περίπτωση μαθητών με μειονοτική ταυτότητα; Επιπλέον, ποιες οι στάσεις των πομακόφωνων για τα πομακικά; Οι ίδιοι επιθυμούν μια ενδεχόμενη εισαγωγή τους (κι αν ναι με ποια μορφή;) στο σχολικό σύστημα; Πώς βιώνουν οι ίδιοι τη σχέση τους με το σχολικό σύστημα; Πώς βιώνουν και ερμηνεύουν τη σχολική αποτυχία των παιδιών τους; Οι πομακόφωνοι γονείς αδιαφορούν όντως για τη μόρφωση των παιδιών τους και ειδικότερα για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από αυτά, όπως δηλαδή ισχυρίζονται κάποιοι χριστιανοί (ελληνόφωνοι) εκπαιδευτικοί; Ποιο ρόλο παίζει η ιδιαίτερη πολιτικοοικονομικοκοινωνική κατάσταση της μουσουλμανικής μειονότητας και ειδικότερα της πομακόφωνης κοινότητας σε όλα τα παραπάνω και στις επιδόσεις του σχολικού συστήματος; Τελικά, επιλέξαμε να ασχοληθώ με την κοινωνιογλωσσολογική έρευνα των στάσεων των πομακόφωνων αναφορικά με τη μητρική τους, την ελληνική και την τουρκική γλώσσα. Μετά από πέντε χρόνια μελέτης (2000-2005), ο προβληματισμός μου, σχετικά με τα παραπάνω ερωτήματα, εξακολουθεί να παραμένει έντονος. Θα προσπαθήσω να σας τον εκθέσω, σε συνδυασμό με αποτελέσματα από την έρευνά μου και, φυσικά, από την πενταετή μου εμπειρία ως δάσκαλος στο μειονοτικό δημοτικό σχολείο Κενταύρου του δήμου Μύκης (1998-2003).
1. Οι επιδόσεις των πομακόφωνων μαθητών στα ελληνικά
Γενικά, οι Πομάκοι κατέχουν καλά μόνο την πομακική σε όλες τις γλωσσικές δεξιότητες. Στα τουρκικά και στα ελληνικά έχουν μεγαλύτερες ή μικρότερες ποιοτικές και ποσοτικές ελλείψεις σε όλες τις γλωσσικές δεξιότητες. Συνήθως, στα ελληνικά εμφανίζουν περιορισμένο λεξιλόγιο και λανθασμένη γραμματική, σκέφτονται συνειδητά κατά τη γλωσσική παραγωγή, είναι δύσκαμπτοι και μη δημιουργικοί, δυσκολεύονται να σκεφτούν και εκφράσουν συναισθήματα, αλλά σε ορισμένες περιστάσεις επικοινωνούν με επιτυχία («λειτουργική διγλωσσία»). Συνήθως, έχουν επιφανειακή ευχέρεια, αλλά ελάχιστοι πομακόφωνοι αποκτούν ακαδημαϊκή γλωσσική επάρκεια στα ελληνικά. Το ότι βρίσκονται σε πρώιμο στάδιο ανάπτυξης των ελληνικών δεν είναι απαραίτητα αποτέλεσμα της τριγλωσσίας τους. Η ρίζα της ελλιπούς ανάπτυξης των γλωσσών βρίσκεται στις οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές συνθήκες που συνυπάρχουν με τη τριγλωσσία και στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό.
Στις ατομικές αξιολογήσεις είναι πολύ πιθανό να δίνουν συνειδητά ή ασυνείδητα μια εξιδανικευμένη εικόνα του εαυτού τους. Μπορεί να δηλώνουν ότι έχουν ευχέρεια στην ελληνική ή στην τουρκική γλώσσα, ενώ στην πραγματικότητα συμβαίνει το αντίθετο, για λόγους αυτοσεβασμού ή κύρους. Άλλοι δηλώνουν ότι δε μιλούν πομακικά, ενώ στην πραγματικότητα μιλούν. Αυτό συμβαίνει μέσα στο «αφαιρετικό» περιβάλλον της πομακικής μειονοτικής γλώσσας με το χαμηλό γόητρο, όπου η εισαγωγή των δεύτερων γλωσσών μπορεί να υποκαταστήσει την πρώτη γλώσσα, την πομακική.
Στη δεκαετία του ’80, η σχολική αποτυχία ήταν δεδομένη όσον αφορά την ελληνική γλώσσα, κάτι το οποίο συνεχίστηκε ως τις μέρες μας. Άνδρας τριάντα επτά χρονών μου ανέφερε:
Εγώ θα σου πω το εξής: εγώ όταν τελείωσα το δημοτικό σχολείο εδώ πέρα στον Κένταυρο, ήμουνα άριστος, με άριστα το δέκα ……Κι όταν πήγα στη σχολή στην Ξάνθη, δεν ήξερα να μιλάω Ελληνικά. Και με ρωτούσαν οι δάσκαλοι: καλά εσύ, λέει, το έχεις πάρει το ενδεικτικό με οκτώ. Πώς σε περάσανε εσένα;
Ένας άλλος σαράντα τριών χρονών:
Τα Ελληνικά θα πάει στην Αθήνα, θα πάει Θεσσαλονίκη, θα είναι άνετος, δεν θα διστάζει όπως είμαστε…όπως εμείς δεν ξέρουμε τίποτα, όταν βγήκαμε πρώτη φορά… όταν πήγα για πρώτη φορά εγώ Θεσσαλονίκη, δεν ήξερα να ζητήσω φαγητό.
Στη δεκαετία του ’90 οι απόφοιτοι του δημοτικού συνέχιζαν τις σπουδές τους σχεδόν αποκλειστικά ή στο μειονοτικό γυμνάσιο Ξάνθης ή στη γειτονική Τουρκία. Η σχολική αποτυχία και στις δύο περιπτώσεις υπερέβαινε το 90%. Μια κοπέλα είκοσι επτά χρονών μου είπε:
…έπρεπε να πάω Τουρκία, γιατί ήθελα να σπουδάσω. Έξω να βγω. Μετά πήγα Τουρκία, αλλά καλά και κει, πολλά έμαθα κι εκεί. Αυτά που τραβήξαμε…… Τρία χρόνια έμεινα. … Τελείωσα, αλλά κι εκεί δεν είναι πολύ ωραία. Εγώ, ας πούμε, άμα ρωτάνε εμένα, να σπουδάσουν τα παιδιά εδώ, είναι καλύτερα. Εκεί τραβάνε πολύ δηλαδή. …… Δεν μπορείς να σπουδάσεις έτσι όπως θέλεις. Το σπίτι σου, τι θα γίνει αύριο, εκεί δεν τα περνάς πολύ καλά, δεν ξέρεις πολύ καλά Τούρκικα, μέχρι να τα μάθεις, τα μαθήματα αλλάζουν, φίλους, φίλες αλλάζεις, πολλά πράγματα αλλάζουν εκεί. … Δεν ήταν λίγα λεφτά, χρειαζόταν πολλά λεφτά, γιατί έξω ήμαστε, μετά είπα ας σταματήσω εγώ, να συνεχίσει η αδερφή μου. Σταμάτησα εγώ, αντί να συνεχίσει αυτή, αυτή πιο γρήγορα από μένα σταμάτησε, ούτε που το τελείωσε κιόλας.
Τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια μεταστροφή προς ελληνόφωνα γυμνάσια, όπου και πάλι οι επιδόσεις δεν είναι καθόλου ικανοποιητικές (ή απελπιστικές, όπως το εκλάβει κανείς ανάλογα με τις προσδοκίες του).
(Με την παρέμβαση Φραγκουδάκη) παρά τη σαφή βελτίωση τόσο ως προς την ποιότητα του περιεχομένου της διδακτικής ώρας όσο και ως προς το αποτέλεσμα της διδακτικής πράξης (περισσότεροι μαθητές συμμετέχουν στη διαδικασία του μαθήματος, περισσότεροι μαθητές κατανοούν και εμπεδώνουν τη διδακτέα ύλη, περισσότεροι μαθητές επιτυγχάνουν τους στόχους κάθε διδακτικής ενότητας), το επίπεδο επάρκειας στην ελληνική γλώσσα του απόφοιτου του μειονοτικού δημοτικού σχολείου απέχει ακόμα κατά πολύ του απόφοιτου ενός ελληνόφωνου σχολείου. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στη μη λειτουργική ένταξη της ελληνικής γλώσσας στα διάφορα επικοινωνιακά πεδία των πομακόφωνων μαθητών, δηλαδή στη μη αξιοποίησή της στις διάφορες περιστάσεις. Πάντως, τέσσερις στους πέντε δασκάλους πιστεύουν ότι τα νέα βιβλία βοηθούν τα παιδιά να μιλούν, να διαβάζουν και να γράφουν. Επιπλέον, ότι αυξάνουν τις πιθανότητες των μουσουλμάνων μαθητών να ανταποκριθούν σε ελληνόφωνο γυμνάσιο.
Σε δική μου έρευνα, πάνω στην καταγραφή των λαθών στη γραπτή έκφραση των 36 μαθητών μου της Δ΄ τάξης του μειονοτικού δημοτικού σχολείου Κενταύρου (σχ. έτος 2002-03), ο αριθμός και η ποικιλία των λαθών τους αποδείκνυαν τη μη ικανοποιητική επίτευξη αρκετών γλωσσικών στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος για τη Δ΄ τάξη και πιθανόν κατεδείκνυαν και τη σχετική αποτυχία της εφαρμογής (διδακτικά μέσα και μέθοδοι + ελλιπής εμπέδωση/εφαρμογή τους από τους ελληνόφωνους εκπαιδευτικούς) του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, ως προς το φιλόδοξο στόχο της εξομοίωσης του επιπέδου των αποφοίτων μειονοτικών και ελληνόφωνων δημοτικών σχολείων.
2. Σχέση τριγλωσσίας και ευφυΐας/σκέψης/γνωστικής λειτουργίας
Ο μύθος που επικρατεί και έχει καλλιεργηθεί (κυρίως από την επίσημη στάση των μειονοτικών πολιτικών και όχι μόνο) είναι ότι η πολυγλωσσία βλάπτει, ότι έχει δυσμενείς συνέπειες στην εκμάθηση των δύο κυρίαρχων γλωσσών – ελληνικών και τουρκικών. Το στάδιο αυτό, όσον αφορά τη στάση απέναντι στο φαινόμενο της διγλωσσίας μας θυμίζει στάση των αρχών του περασμένου αιώνα, τότε που πίστευαν ότι η διγλωσσία έχει επιβλαβείς συνέπειες στη γνωστική λειτουργία. Η τριγλωσσία δεν είναι πηγή διανοητικής μειονεξίας, δε σημαίνει εγκεφαλική σύγχυση. Έχει σημασία να ανακοινωθεί αυτό στους πομακόφωνους γονείς. Οι Peal και Lambert (1962) συμπέραναν ότι η διγλωσσία παρέχει: μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, την ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική και αποδεσμευμένη από τις λέξεις σκέψη με ανώτερο σχηματισμό εννοιών, υπεροχή στη διαμόρφωση της αντίληψης και ανάπτυξη του Δ.Ν.. Φυσικά, το μη γενικεύσιμο δείγμα των «αμφιδύναμα» δίγλωσσων που έδωσε το παραπάνω εκπληκτικό αποτέλεσμα, δεν μπορεί να συγκριθεί με τους πομακόφωνους μαθητές όσον αφορά τα κίνητρα, την κλίση στις γλώσσες, τις γνωστικές δεξιότητες και τις στάσεις και, φυσικά, τις προσδοκίες των γονέων τους. Άλλες έρευνες έδειξαν ότι η σκέψη των πολύγλωσσων είναι πιο αποκλίνουσα, πιο δημιουργική, πιο ευφάνταστη, πιο ευέλικτη, πιο ευρεία, πιο ανοιχτή και πιο ελεύθερη, πάντα όμως σε περιβάλλοντα αθροιστικής διγλωσσίας και με μια προϋπόθεση (Cummins, 1977): υπάρχει ένα οριακό επίπεδο (κατώφλι) γλωσσικής επάρκειας, στο οποίο πρέπει να φτάσει ένα δίγλωσσο παιδί προκειμένου να αποφύγει γνωστικά ελλείμματα και να επιτρέψει στις ενδεχόμενες θετικές πλευρές της διγλωσσίας να επηρεάσουν τη γνωστική του ανάπτυξη». Μιλάμε για αθροιστικά περιβάλλοντα, όπου η δεύτερη και η τρίτη γλώσσα έρχονται και αναπτύσσονται δίπλα στη μητρική αρμονικά και χωρίς να την απειλούνε. Σε αφαιρετικά περιβάλλοντα, όπου η πρώτη γλώσσα του παιδιού κινδυνεύει να αντικατασταθεί από μια δεύτερη γλώσσα μεγαλύτερου κύρους, κυρίως σε μειονοτικές γλωσσικές ομάδες, είναι πιθανότερο να συναντήσουμε αρνητικά/επιβλαβή γνωστικά ευρήματα.
3. Το μειονοτικό προφίλ της πομακικής γλώσσας και η σχέση πολιτικής-εκπαιδευτικού μειονοτικού συστήματος
Στα πομακοχώρια της ορεινής Ξάνθης υφίσταται κοινωνική τριγλωσσία. Η κάθε γλώσσα χρησιμοποιείται σε ορισμένες περιστάσεις και για ορισμένες λειτουργίες. Η πομακική γλωσσική κοινότητα χρησιμοποιεί τη μειονοτική γλώσσα της στο σπίτι, στη γειτονιά, στις αγροτικές εργασίες και σε ανεπίσημες κοινωνικές δραστηριότητες. Χρησιμοποιεί την τουρκική για λατρευτικούς σκοπούς (μαζί με την αραβική), στις επίσημες κοινωνικές εκδηλώσεις (πολιτικές συγκεντρώσεις, φεστιβάλ), στην εκπαίδευση και στα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Η ίδια γλωσσική κοινότητα χρησιμοποιεί τη γλώσσα της πλειοψηφίας, την ελληνική, κυρίως στην εκπαίδευση και στην εργασία. Η κατώτερη γλωσσική ποικιλία, η πομακική, χρησιμοποιείται δηλαδή σε ανεπίσημο, προσωπικό επίπεδο και οι ανώτερες γλωσσικές ποικιλίες, η τουρκική και η ελληνική, χρησιμοποιούνται περισσότερο σε τυπικό, επίσημο περιβάλλον. Τα διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα, στα οποία χρησιμοποιούνται οι τρεις γλώσσες, προσδίδουν διαφορετικό κύρος στην καθεμιά τους. Η πλειονοτική ελληνική θεωρείται ανώτερη, περισσότερο κομψή και ως γλώσσα κατάλληλη για την εκπαίδευση, το κλειδί για την εκπαιδευτική και οικονομική επιτυχία. Αυξημένο κύρος εμφανίζει και η τουρκική ως γλώσσα της θρησκείας, της εκπαίδευσης και ως επικρατούσα γλώσσα στο χώρο της μουσουλμανικής μειονότητας.
Τόσο η ελληνική όσο και η τουρκική γλώσσα, ως τυποποιημένες, δηλαδή ως χρήσιμες γλώσσες, έχουν ανέλθει στο αξιακό σύστημα των πομακόφωνων (του Κενταύρου). Την τουρκική γλώσσα την προωθεί κυρίως η πολιτική σκοπιμότητα, ενώ την ελληνική η καθημερινότητα, ο αγώνας για την επιβίωση και την κοινωνική άνοδο. Οι δύο αυτές γλώσσες έχουν γίνει οι συμπληγάδες πέτρες ανάμεσα στις οποίες κινδυνεύει να συνθλιβεί η χαμηλής βιωσιμότητας (ως προφορική) και χαμηλού κύρους πομακική γλώσσα. Το πλεονέκτημά της σε σχέση με τις υπό εξαφάνιση μειονοτικές γλώσσες στον ελλαδικό χώρο (βλάχικα, αρβανίτικα, σλαβομακεδόνικα κτλ.) είναι ότι έχει μεταδοθεί στη σημερινή νέα γενιά. Το μειονέκτημά της είναι ότι, επειδή διαφοροποιεί τους πομακόφωνους μουσουλμάνους και αντίκειται στην επιθυμητή τουρκική καταγωγή τους, η τουρκική πολιτική επιδιώκει εδώ και χρόνια να της αφαιρέσει το κατεξοχήν χαρακτηριστικό της ως μειονοτικής γλώσσας: ότι αποτελεί τον κώδικα της τοπικής και κοινοτικής ενότητας. Όλα αυτά τα χρόνια καλλιεργείται ο μύθος ότι «τα πομακικά φταίνε για όλα» και ότι αποτελούν ένα «λάθος της ιστορίας», που πρέπει να αποκατασταθεί με την «επαναφορά» της «μητρικής» τουρκικής γλώσσας.
Έτσι, τα πομακικά στη μάχη για την επιβίωσή τους έχουν να αντιμετωπίσουν δύο «εχθρούς». Έναν «εξωτερικό» και αντικειμενικό, τα ελληνικά: οι πομακόφωνοι επιδιώκουν την ανοδική κινητικότητα και επιτυχία στην ευρύτερη μονόγλωσση (ελληνόφωνη) αστική κοινωνία θεωρώντας τα πομακικά ως εμπόδιο. Επιπλέον, έναν «εσωτερικό» εχθρό, τα τουρκικά: αμφισβητείται το δικαίωμά τους να υπάρχουν ως μειονοτική γλώσσα. Ως αποτέλεσμα της πολεμικής εναντίον των πομακικών, της οργανωμένης εκστρατείας δυσφήμισής τους, έχουν διαμορφωθεί σε πολλά μέλη της κοινότητας στάσεις αρνητικής αξιολόγησης και απαξίωσης για τα πομακικά, τους πομακόφωνους και την πομακική καταγωγή.
Επιπρόσθετα, η πομακική συνυπάρχει με τη φτώχεια, την ανεργία, την κοινωνική στέρηση και την έλλειψη ανέσεων. Μοιραία η κοινωνική της θέση επηρεάζεται αρνητικά. Το συμβολικό της κύρος, η αξία της θετικής αντιμετώπισής της ως πολιτιστικού και εθνοτικού συμβόλου, μειώνεται από το κόστος των βασικών αναγκών και κινήτρων. Υπάρχει η τάση να εγκαταλειφθεί αυτή η γλώσσα μαζί με τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά του «Πομάκου» που συνοδεύεται από κατώτερο κύρος. Όσον αφορά τα πραγματικά αίτια της γλωσσικής μετακίνησης, η ελευθερία επιλογής του ατόμου είναι φαινομενική, γιατί συνήθως δεν υπάρχει άλλη βιώσιμη επιλογή για τους ομιλητές των μειονοτικών γλωσσών για κοινωνική και επαγγελματική κινητικότητα, για βελτίωση του βιοτικού επιπέδου.
Έτσι, επιχειρείται (ανεπιτυχώς) ένας εξοβελισμός των πομακικών στις συνομιλίες των γονιών με τα παιδιά τους. Οι γονείς, προς το παρόν με μικρή επιτυχία, προσπαθούν να μιλούν ελληνικά και τουρκικά στα παιδιά και περιμένουν από αυτά να τους αποκριθούν σε αυτές τις γλώσσες. Η πρόθεση για διακοπή της μεταβίβασης της συλλογικής μνήμης της ομάδας στους νεότερους και η ηθελημένη επιβολή της ελληνοφωνίας ή τουρκοφωνίας στοχεύει στην κοινωνική ένταξη και στην απαλλαγή από το «στίγμα» της «κατώτερης» πομακικής ταυτότητας. Αυτή η βούληση σχηματίζεται ομαδικά σε όλα σχεδόν τα μέλη της μειονότητας μέσα από τις αρνητικές αξιολογήσεις, την αυτοϋποτίμηση και την τάση απαξίωσης των πομακικών. Οι γονείς δε θέλουν να κληροδοτήσουν στα παιδιά ένα γλωσσικό και κοινωνικό στιγματισμό, τις συνέπειες του οποίου υπέστησαν οι ίδιοι στις προσπάθειες κοινωνικής τους ένταξης (είτε στην ελληνόφωνη πλειονότητα είτε στην τουρκόφωνη πλειοψηφία της μειονότητας).
Σύμφωνα με το σχήμα του Cooper για την κατανόηση του γλωσσικού προγραμματισμού, θα μπορούσαμε να πούμε ότι εντός της πομακικής μουσουλμανικής μειονότητας υφίσταται αυτή τη στιγμή γλωσσικός προγραμματισμός, αλλά εναντίον της πομακικής και υπέρ της τουρκικής γλώσσας. Τα δρώντα πρόσωπα είναι η ελίτ της μειονότητας, άτομα με μεγάλη επιρροή. Αυτοπροσδιορίζονται δημοσίως ως φορείς τουρκικής εθνικής συνείδησης και το ίδιο υποστηρίζουν για όλα τα μέλη της μουσουλμανικής μειονότητας. Όσον αφορά τους πομακόφωνους μουσουλμάνους, επιδιώκουν τη «μεταφορά» λειτουργιών και πεδίων χρήσης από την πομακική στη «μητρική» τουρκική γλώσσα, την αλλαγή της γλωσσικής συμπεριφοράς των πομακόφωνων για την ικανοποίηση των συμφερόντων τους, που ταυτίζονται με τα συμφέροντα του τουρκικού προξενείου Κομοτηνής. Η επιτυχία δεν είναι η αναμενόμενη, αφού η πομακική παραμένει ακόμα ο κώδικας της τοπικής και κοινοτικής ενότητας. Πάντως, παράγοντες που λογικά θα έπρεπε να βοηθούν στη γλωσσική διατήρηση της πομακικής, λόγω των πολιτικών συνθηκών και σκοπιμοτήτων αντιστρέφονται και οδηγούν προς τη γλωσσική απώλεια. Θα ήταν αναμενόμενο να υπάρχει μια εθνοτική ταυτότητα στενά συνδεδεμένη με τη μητρική πομακική γλώσσα. Να υπάρχει συναισθηματικό δέσιμο με τη μητρική γλώσσα που θα προσέδιδε μία ατομική ταυτότητα και ταύτιση με την εθνοτική ομάδα των Πομάκων. Όμως οι εθνοτικές φιλοδοξίες είναι ελάχιστες και αφορούν λίγα μέλη της κοινότητας. Η κοινή μουσουλμανική θρησκεία φαίνεται να έχει μεγαλύτερη σημασία από τη διαφορετική γλώσσα. Ο θρησκευτικός παράγοντας καθορίζει και τη διαμορφούμενη εθνοτική ταυτότητα ως τουρκική. Έτσι, μέσω της εκπαίδευσης και της προπαγάνδας συντελείται η ταύτιση της πομακόφωνης εθνοτικής γλωσσικής κοινότητας με την τουρκική εθνική ομάδα, που οδηγεί στην τάση προς την τουρκοφωνία.
Παραδείγματος χάριν, στο μειονοτικό γυμνάσιο Ξάνθης συνεχίζεται η πολεμική εναντίον των πομακικών, αφού γίνονται συστάσεις στους πομακόφωνους μαθητές να μην τη χρησιμοποιούν εντός του σχολείου. Ένας δεκατετράχρονος μαθητής μου ανέφερε:
Στο σχολείο όταν είμαι στα Τουρκικά, γιατί Τουρκικά το σχολείο είναι …κάνει κάποιος Τούρκος και Ελληνικά μιλάμε γιατί μας λένε και Ελληνικά και Τουρκικά να μιλάμε, μόνο, να μην μιλάμε Πομάκικα. … Μπορούμε να μιλάμε Πομάκικα, αλλά όχι στο σχολείο. Αν βγούμε έξω απ’ το σχολείο, ότι θέλουμε… Μας λένε, όχι Πομάκικα. Τουρκικά κι Ελληνικά. Ο διευθυντής, οι δάσκαλοι… Οι μουσουλμάνοι, οι πιο μεγάλοι… … (Όμως) Μιλάω-μιλάω (Πομακικά). Μας λένε να μην μιλάμε κι εγώ μιλάω, γιατί… Γιατί είναι πιο εύκολα, γιατί από μικρά αυτή την γλώσσα μαθαίνουμε.
Δεδομένο ήταν ότι χρειαζόταν μία μεταρρύθμιση στη μειονοτική εκπαίδευση, η οποία τελικώς περιορίστηκε στο ελληνόφωνο σκέλος του σχολικού προγράμματος. Για τον τωρινό δήμαρχο Μύκης, με τον οποίο είχα διεξάγει πολλές δημόσιες (σε καφενεία του χωριού) και ιδιωτικές συζητήσεις πριν εκλεγεί, και για την ελίτ της μειονότητας το πρόβλημα της μειονοτικής εκπαίδευσης έγκειται στην αποκαθήλωση του χάρτη «πομακοχώρια της Ξάνθης» σε όσα από τα μειονοτικά σχολεία είχε αναρτηθεί, στην αλλαγή των σλαβικών λέξεων «Λεσίτσα» και «Μάικα» από τα βιβλία της τρίτης δημοτικού (απαίτηση που ικανοποιήθηκε από το υπουργείο παιδείας με την επανέκδοση νέων βιβλίων!) και στην αντικατάσταση των γηγενών ΕΠΑΘιτών δασκάλων της τουρκικής από μετεκπαιδευμένους στα διδασκαλεία της Τουρκίας ή αν γινόταν εξ ολοκλήρου από Τούρκους δασκάλους. Εγώ προσωπικά, το 1998 που διορίστηκα στον Κένταυρο (και χωρίς να υπάρξει ουδεμία ενημέρωση/καθοδήγηση/βοήθεια από κάποιον σχολικό σύμβουλο), διαισθητικά έγραψα στον πίνακα τις λέξεις «λέμπα» (ψωμί) και «σλόντσε» (ήλιος) για να διδάξω στα παιδιά το «μπ» και το «τσ». Αποτέλεσμα ήταν να με πιάσει ένας μουσουλμάνος συνάδελφος και να με προειδοποιήσει ευγενικά ότι «το χωριό αντιδράει στα πομάκικα», να με πιάσει ο χότζας-διευθυντής μου και να με απειλήσει στην ουσία ότι «θα φάω ξύλο, όπως έφαγε ένας γυμναστής που στη γυμναστική είχε πει ενό-1, ντβε-2, τρι-3» και να με νουθετήσει αυστηρά ο πρόεδρος της σχολικής εφορίας (αποδείχτηκε τελικά ότι η τριπλή παρέμβαση ήταν συντονισμένη).
4. Οι απόψεις των πομακόφωνων μαθητών, οι στάσεις τους για τα πομακικά
Τα παιδιά είναι οι αποδέκτες της αρνητικής κατάστασης σε σχέση με το μειωμένο κύρος των πομακικών. Οι δάσκαλοι τα πιέζουν να μάθουν δύο ξένες γλώσσες κι αν δεν τα καταφέρνουν τα χαρακτηρίζουν ως ανεπαρκή κι ότι παρουσιάζουν «μαθησιακές δυσκολίες». Τα ίδια, ενώ διαθέτουν έναν ικανοποιητικό κώδικα ως προς τις καθημερινές τους ανάγκες, δεν μπορούν να επικοινωνήσουν επαρκώς με τους δασκάλους τους. Σε πείσμα όλων αυτών, η απόλυτη πλειοψηφία των δωδεκάχρονων μιλάει με τον παππού και τη γιαγιά, με τη μαμά, με τους γείτονες, με τους φίλους και τις φίλες, στο παιχνίδι και στο διάλειμμα μόνο πομακικά. Οι πομακόφωνοι μαθητές αγαπάνε και δεν απαξιώνουν τη γλώσσα τους. Μου εξέφρασαν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με το δίγλωσσο σχολικό πρόγραμμα στα τουρκικά και τα ελληνικά και την επιθυμία να συμπεριλαμβάνονταν σ’ αυτό η πομακική. Η μεγάλη πλειονότητα θα επιθυμούσε ο δάσκαλος να γνωρίζει πομακικά, γιατί σε μια δύσκολη στιγμή θα μπορούσε να επικοινωνήσει μαζί του. Τα παιδιά πιστεύουν ότι θα κατανοούσαν πιο εύκολα τα μαθήματα και θα μάθαιναν πιο καλά.
Το παράλογο είναι, ότι η πλειονότητα των μουσουλμάνων δασκάλων της τουρκικής γλώσσας είναι πομακόφωνοι και κατέχουν την πομακική (ως μητρική) σε υψηλότερο βαθμό κι από την τουρκική που διδάσκουν. Οι περισσότεροι δεν κάνουν καμία χρήση των πομακικών μέσα στη σχολική αίθουσα για να βοηθηθούν οι μαθητές, εφαρμόζοντας συνειδητά ή ασυνείδητα τον «πόλεμο» εναντίον της ίδιας τους της γλώσσας. Αυτό αποτελεί και τη μεγαλύτερη αντίφαση του συστήματος, που σημειωτέων δεν έχει υποστεί ουδεμία αλλαγή από το 1968.
Αναφορικά με το αν η τριγλωσσία ευθύνεται για τις αυξημένες μαθησιακές δυσκολίες των πομακόφωνων μαθητών: στη δική μας περίπτωση, η μονόγλωσση ομάδα (ελληνόφωνοι μαθητές) έχει κατά το μεγαλύτερο μέρος της υψηλότερο κοινωνικο-οικονομικό κύρος και η τρίγλωσση ομάδα (πομακόφωνοι μαθητές) χαμηλότερο κοινωνικο-οικονομικό κύρος. Συγκρίνοντας τις δύο ομάδες ως προς τα ποσοστά εμφάνισης μαθησιακών δυσκολιών και βρίσκοντας τους πομακόφωνους μαθητές να εμφανίζουν πολύ μεγαλύτερα ποσοστά, αυτά δεν οφείλονται απαραίτητα στην τριγλωσσία αλλά πιθανότατα στην κοινωνικο- πολιτιστική τάξη, στην κοινωνικο-οικονομική τάξη και στο αγροτικό αφαιρετικό περιβάλλον αντί για ή εκτός από την τριγλωσσία.
5. Μερικά συμπεράσματα και μία πρόταση
Μια πολυσύνθετη κοινωνική, πολιτισμική, πολιτική και εκπαιδευτική πραγματικότητα, όπως αυτή των πομακόφωνων χωριών της ορεινής Ξάνθης, απαιτεί διεπιστημονική προσέγγιση: ζητήματα γλωσσολογικά, κοινωνιογλωσσολογικά, κοινωνικής ψυχολογίας, κοινωνιολογίας, οικονομικοπολιτικά, διεθνών και διακρατικών σχέσεων, η διαπλοκή της πομακικής μειονοτικής ταυτότητας με τη φτώχεια, την κοινωνική ανισότητα, την τριγλωσία, το Ισλάμ, τις πολλαπλές πολιτικές παρεμβάσεις και τη διαμάχη τριών αντίπαλων εθνικισμών (τουρκικού, βουλγαρικού και ελληνικού) που διεκδικούν την ευμετάβλητη εθνοτική ταυτότητα των πομακόφωνων. Η προσωπική εμπλοκή του ερευνητή με το αντικείμενο της έρευνάς του είναι μοιραία, οι απαιτήσεις για αντικειμενικότητα και ουδετερότητα υποχωρούν, οι ιδεολογικές επιλογές ως προς το σκοπό της έρευνας, την πορεία της και τη χρήση των αποτελεσμάτων της καθίστανται αναπόφευκτες. Πέρα από τους «πομακολόγους» επιστήμονες, στα πομακοχώρια, ακόμη κι ένας συνειδητοποιημένος δάσκαλος δοκιμάζει τις ικανότητες αλλά και τα όρια των δυνατοτήτων του. Αναγκάζεται να χρησιμοποιήσει όλα όσα έμαθε κατά τη διάρκεια των σπουδών του και επώδυνα διαπιστώνει τη γνωστική και μεθοδολογική του ανεπάρκεια να ανταποκριθεί στις ανάγκες του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού. Όμως, η αναπόφευκτη ματαίωση των προσδοκιών του δε πρέπει να τον οδηγήσει σε αποποίηση των ευθυνών του και στην παραίτηση, την αποστασιοποίηση και την αδιαφορία για τον παιδαγωγικό του ρόλο. Αντίθετα, η επαγγελματική του ευσυνειδησία θα τον οδηγήσει στην αναπροσαρμογή και τον εμπλουτισμό των διδακτικών και παιδαγωγικών του πρακτικών. Επιπλέον, πρέπει να πιστεύει στο ρόλο του δασκάλου ως κοινωνικού αναμορφωτή, ως φορέα κοινωνικής αλλαγής προς όφελος της κοινωνικής δικαιοσύνης με στόχο μια καλύτερη ζωή ειδικά για τους κοινωνικά αποκλεισμένους, όπως οι πομακόφωνοι. Στα γεωγραφικά, κοινωνικά, οικονομικά, θρησκευτικά και πολιτισμικά απομονωμένα/ αποκλεισμένα/ γκετοποιημένα μέχρι πρόσφατα πομακοχώρια, η υπάρχουσα τάξη πραγμάτων απαιτεί αποφασισμένους και ταγμένους στο καθήκον πρωτοπόρους ριζοσπάστες παιδαγωγούς, οπλισμένους με γνώση, με ανοχή στο διαφορετικό και με αγάπη προς τον άνθρωπο. Κυρίως όμως εκπαιδευτικούς, μουσουλμάνους και χριστιανούς, που θα ορθώσουν το ανάστημά τους και θα δηλώσουν κατηγορηματικά: «Τέρμα τα πολιτικά παιχνίδια στις πλάτες των μουσουλμάνων και ειδικά των πομάκων μαθητών! Ριζική μεταρρύθμιση του μειονοτικού εκπαιδευτικού συστήματος ΑΜΕΣΑ!»
Οι πομακόφωνοι γονείς και γενικά η πομακική γλωσσική κοινότητα αντιτίθεται με σθένος στην ιδέα της πιθανής εισαγωγής της πομακικής στο σχολείο. Εξαίρεση αποτελούν λίγοι ενήλικες αλλά και η πλειοψηφία των παιδιών (με βάση τις συνεντεύξεις που ανέλυσα). Εμείς όμως, ως επιστήμονες, γνωρίζουμε ότι η πομακική γλωσσική μειονότητα βρίσκεται σε κατώτερη θέση σε σχέση με τις γλωσσικές πλειονότητες. Ότι η αγροτική πομακική δεν είναι η γλώσσα της οικονομικής ευημερίας και της επιρροής. Ότι στην πομακική γλωσσική κοινότητα υπερτερούν οι οικογένειες που ανήκουν στις χαμηλές κοινωνικοοικονομικές τάξεις. Ότι νομοτελειακά οι Πομάκοι πιστεύουν πως η πλειονοτική ελληνική (και τουρκική) γλώσσα προσδίδει υψηλότερο κοινωνικό γόητρο και μεγαλύτερη πολιτική ισχύ. Ότι η πομακική συνυπάρχει με τη φτώχεια, την ανεργία, την κοινωνική στέρηση και την έλλειψη ανέσεων. Ότι μοιραία η κοινωνική της θέση επηρεάζεται αρνητικά. Γνωρίζοντας τα αίτια της αρνητικής αξιολόγησης των πομακικών από τους πομακόφωνους, η άποψή μου είναι ότι θα έπρεπε να πάρουμε γενικότερα θέση υπέρ της διατήρησης της πομακικής (όπως και κάθε μειονοτικής γλώσσας). Είναι επιστημονικά αποδεδειγμένα τα πλεονεκτήματα της εκπαίδευσης στη μητρική γλώσσα των μειονοτικών μαθητών και της αποδοχής του μορφωτικού τους κεφαλαίου από το σχολείο. Αποδείχθηκε ότι τα πραγματικά δίγλωσσα προγράμματα (με στόχο όχι την αντικατάσταση της πρώτης από την κυρίαρχη αλλά την προσθετική διγλωσσία) οδηγούν σε μειονοτικούς μαθητές που κατέχουν την κυρίαρχη στον ίδιο ή και σε μεγαλύτερο βαθμό επάρκειας και επικοινωνιακής ικανότητας σε σχέση με μειονοτικούς μαθητές που «εμβυθίστηκαν» από την πρώτη μέρα της σχολικής τους ζωής στην κυρίαρχη πλειονοτική γλώσσα. Με δεδομένο ότι το υπάρχον δίγλωσσο εκπαιδευτικό σύστημα (ελληνικά-τουρκικά) μπορεί να θεωρηθεί προβληματικό, αφού οδηγεί τους πομακόφωνους μαθητές σε τριπλή ημιγλωσσία και σε απογοητευτικές επιδόσεις στο γυμνάσιο, αυτό ίσως αποτελεί μία ευκαιρία για την πομακική γλώσσα. Αρκεί, τα όποια δίγλωσσα ή τρίγλωσσα σχολεία που θα δημιουργηθούν να αποδείξουν ότι είναι εξίσου αποτελεσματικά με τα ελληνόφωνα μονόγλωσσα. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία οποιασδήποτε παρέμβασης, είναι η ειλικρινής συμμετοχή και η βαθιά πίστη των εκπαιδευτικών σε αυτήν. Εκπαιδευτικών που απαραίτητα πρέπει να είναι δίγλωσσοι ή τρίγλωσσοι. Στην περίπτωσή μας, οι πλέον ενδεδειγμένοι είναι, κατά την άποψή μου, οι (πομακόφωνοι στην πλειοψηφία τους) δάσκαλοι της τουρκικής γλώσσας, απόφοιτοι της Ε.Π.Α.Θ.. Γνωρίζοντας άπταιστα τη μητρική τους, το πρόβλημα είναι να πειστούν για τη χρησιμότητα της ένταξής της πομακικής στο σχολικό πρόγραμμα και να δεχτούν να υποβληθούν σε σεμινάρια διδακτικής της ελληνικής, ώστε να αποκτήσουν τα κατάλληλα εφόδια για να τη διδάξουν στους ομόγλωσσούς τους.
Οι «μαθησιακές δυσκολίες» των πομακόφωνων μαθητών, κατά τη γνώμη μου, έχουν περισσότερο πολιτικά παρά κοινωνιογλωσσολογικά αίτια. Πρέπει όλοι μας να κάνουμε υπέρβαση των ορίων που με διάφορους τρόπους μας επιβάλλουν και να μην αποδεχτούμε το δημοσιοϋπαλληλικό μας ρόλο, αλλά να αγωνιστούμε για την αναμόρφωση των πολιτικοκοινωνικών σχημάτων για την άρση των κοινωνικών αδικιών και την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, που ειδικά στα πομακοχώρια είναι περισσότερο από έκδηλες. Αυτό προϋποθέτει όμως εμείς οι ίδιοι ν’ αντισταθούμε και να αποκτήσουμε κριτική συνείδηση του δικού μας μη κοινωνικά ουδέτερου ρόλου. Πρέπει να αναρωτηθούμε/συνειδητοποιήσουμε τι είδους πολιτική εφαρμόζουμε και να απαιτήσουμε τη χάραξη μιας νέας εκπαιδευτικής πολιτικής.
Για οποιαδήποτε διευκρίνηση επικοινωνήστε με το karolos111@hotmail.com .
Μια αναλυτικότερη παρουσίαση των αποτελεσμάτων και συμπερασμάτων της έρευνάς μας υπάρχει στα:
1. Γεροβασιλείου, Κ. & Ιορδανίδου, Ά (2002) Γλωσσικές στάσεις των Πομάκων: Η περίπτωση του Κενταύρου Ξάνθης. Στο Γεωργογιάννης, Π (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙΙ. Πάτρα, 63-79.
2. Γεροβασιλείου, Κ. (2003) Γλωσσικές στάσεις των πομακόφωνων μαθητών της Θράκης. Στο Τρέσσου, Ε. & Μητακίδου, Σ. (επιμ.), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους – Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ. 533-543.
3. Γεροβασιλείου, Κ. & Ιορδανίδου, Ά. (2003) Πομακικά: γλωσσική διατήρηση ή γλωσσικός θάνατος;. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙΙ. Πάτρα, σ. 144-166.
4. Γεροβασιλείου, Κ. & Ιορδανίδου, Ά (2004) Λάθη των πομακόφωνων μαθητών στη γραπτή έκφραση. Στο Γεωργογιάννης, Π (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 6ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙΙ. Πάτρα
5. Γεροβασιλείου, Κ., Πασσιά, Α. & Κουτρούμπα, Μ. (2005) Μια διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία του Αορίστου σε πομακόφωνους μαθητές. Στο Γεωργογιάννης, Π (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 7ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙΙ. Πάτρα
6. Γεροβασιλείου, Κ. & Επιθυμούν οι πομακόφωνοι γονείς την εισαγωγή της μητρικής τους γλώσσας στη μειονοτική εκπαίδευση; Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος ΙV. Πάτρα, σ. 216-233.
7. Γεροβασιλείου, Κ. (2005) Στάσεις των πομακόφωνων της ορεινής Ξάνθης αναφορικά με την πιθανότητα εισαγωγής της πομακικής γλώσσας στη μειονοτική σχολική εκπαίδευση. Στα υπό έκδοση πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου «Η γλώσσα σε έναν κόσμο που αλλάζει». Διδασκαλείο Ξένων Γλωσσών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Αθήνα, 9-11 Δεκεμβρίου 2005
